الأربعاء، 8 أغسطس، 2012

استخدام طريقة التعليم التعاوني وأثرها على التحصيل الد راسي

بسم الله الرحمن الرحيم
جامعة السودان المفتوحة
إدارة الدراسات العليا
كلية التربية
بحث تكميلي لنيل درجة الماجستير في التربية
بعنوان
استخدام طريقة التعليم التعاوني وأثرها على التحصيل الد راسي
في الكيمياء للمرحلة الثانوية لدى طلاب محلية الخرطوم
إعداد الباحث المشرف
حامد موسى حامد د. عمر موسى الحسن
للعام
2102 م
أ
الاستهلال
بِسْمِ اللَّهِ الرَّحَْْنِ الرَّحِيم
اقْ أَْ رْ بِْاسْمِ رَْبِّكَ اْلَّذِي خَْمَقَ )ْ
1( خَْمَقَ اْلِْْنْسَانَ مِْنْ عَْمَقٍ )ْ 2 ( اقْ أَْ ر وَْرَبُّكَ اْلَْْكْرَمُ )ْ 3( اْلَّذِي عَْمَّمَْ
بِالْقَمَمِ )ْ
4 ( عَمَّمَ اْلِْْْنْسَانَ مَْا لَْمْ عَْلْمَمْ )ْ 5 (
-
) سورة اْللمق، اْلآعة )ْ 5ْْ 1
الإهداء
ب
إلى رْوح أْبي اْلذي أْحب اْللمم وْحببو إْليّْ وْشجلني عْمعو
إلى رْوح أْمي اْلتي غْمرْتني بْالدعوات اْلصالحات حْباً وْحناناًْ
إلى زْوجتي وْْأبنائي
والى إْخواني وْأخواتي وْْابن خْالتي وْىم عْشعرْتي وْسندي فْي اْلحعاة
إلى زْملائي فْي اْلصندوق اْلقومي لْرعاعة اْلطلاب
إلى كْل مْن عْممني حْرفاًْ
إلعيم والى كْل عْزعز أىدي ىْذا اْلجيد اْللممي
ج
شكر وتقدير
بسم اْلله خْعر اْلْسماء، وْالحمد لْله مْمك اْلْرض وْالسماء، وْالحمد لْله ىْو أْىل لْمحمد وْالثناء،ْ
الشكر أْجزلو لْله رْب اْللالمعن اْلذي وْفقني لْْكمال ىْذه اْلد ا رسة.
الحمد اْلله اْلذي حْبب إْليّْ اْللمم، وْأمدني بْلونو، وْ ا زدني مْن فْضمو، وْسخر لْي مْن عْبادهْ
اللمماء، أْْوصمي أْْوسمم عْمى اْلحبعب اْلمصطفى مْا دْامت اْلْرض وْالسماء، وْعمى آْلو وْصحبو اْلكرماء.
الشكر وْاللرفان إْلى جْاملة اْلسودان اْلمفتوحة لْْتاحتيا لْي ىْذه اْلفرصة لْنعل دْرجة اْلماجستعر،ْ
وأخص بْالشكر إْدارة اْلد ا رسات اْللمعا.
والشكر أْجزلو، وْاللرفان كْمو، وْصالح اْلدعوات لْمدكتور عْمر مْوسى اْلحسن، اْلذي أْشرف عْمىْ
ىذه اْلرسالة، وْلْسياماتو اْلكبعرة فْي تْقدعم اْللون وْالنصح وْالْرشاد وْالمتابلة لْكل كْبعرة وْصغعرة فْيْ
إكمال ىْذه اْلرسالة.
وأخص بْالشكر وْالتقدعر اْلْستاذ اْلدكتور مْحمد عْبدالله اْلنق اْ ربي، اْلْمعن اْللام لْمصندوق اْلقوميْ
لرعاعة اْلطلاب، لْوْقفتو وْْتشَْجعلَْو اْلدائم لْمد ا رسات اْللمعا، وْدعمو لْي مْادعاً وْملنوعاًْ.
والشكر لْرجال اْلتربعة وْالتلمعم بْولاعة اْلخرطوم، وْأخص بْالشكر إْدارة وْملممي وْطلاب مْدرسةْ
مممكة سْوبا اْلثانوعة، اْلذعن وْافقوا عْمى تْطبعق اْلد ا رسة فْي مْدرْستيم.
وأخص بْالشكر اْلدكتور أْحمد اْلنور، وْالْستاذ قْمر اْلْنبعاء حْسن، وْالْستاذ فْضل اْلمولى عْمي،ْ
والْستاذ آْدم إْب ا رىعم، وْكل مْن قْدم لْي نْصعحة، أْْوسدى لْي عْوناًْ.
الباحث
المستخمص
د
ىدفت ىْذه اْلد ا رسة إْلى اْلتلرف عْمى أْثر اْستخدام طْرعقة اْلتلعمم اْلتلاوني عْمى اْلتحصعلْ
الد ا رسي فْي تْدرعس اْلكعمعاء فْي اْلمرحمة اْلثانوعة بْمحمعة اْلخرطوم لْدى طْلاب اْلصف اْلْول اْلثانوي. ولجمع اْلملمومات اْلمطموبة اْتبع اْلباحث اْلمنيج اْلتجرعبي، حْعث قْام بْتصمعم وْحدتعن دْ ا رسعتعنْ
في مْنيج اْلكعمعاء لْمصف اْلْول اْلثانوْي، شْممت اْلملادلات اْلكعمعائعة، وْقوانعن اْلاتحاد اْلكعمعائي، وْتمْ
تدرعسيا لْلعنة قْصدعة مْكونة مْن )ْ
50 ( طْالباًْ، مْقسمة عْمى مْجموعتعن، )ْ 55 ( طْالباًْ عْمثمون اْلمجموعةْ
التجرعبعة اْلتي دْرست بْطرعقة اْلتلمعم اْلتلاوني، وْ)
55 ( طْالباًْ عْمثمون اْلمجموعة اْلضابطة اْلتي دْرستْ
بطرعقة اْلتقمعدعة بْمدرسة مْممكة سْوبا غْرب اْلثانوعة بْنعن. وقام اْلباحث نْفسو بْتدرعس اْلمجموعتعن، وْأعد اْلباحث اْختبا ا رً تْحصعمعاًْ قْبل اْلتجربة اْللممعة، ثْمْ
بلد نْياعة اْلتجربة مْباشرة طْبق اْختبا ا رً آْخر لْقعاس اْلتحصعل اْلد ا رسي لْدى اْلطلاب. وأسفرت نْتائج ىْذه اْلد ا رسة عْمى تْفوق اْلمجموعة اْلتجرعبعة عْمى اْلمجموعة اْلضابطة فْيْ
التحصعل اْلد ا رسي. أْووصت اْلد ا رسة بْلدم اْلتركعز فْي تْدرعس اْلكعمعاء عْمى اْلطرعقة اْلتقمعدعة وْحدىا، واىمال طْرقْ
التدرعس اْلْخرى، كْما أْوصت بْإدخال تْصمعم تْلمعمي بْاتباع طْرعقة اْلتلمعم اْلتلاوني لْبلض دْروسْ
الكعمعاء.
ه
Abstract
The study aims at comparing the effect of the use of co-operative learning method with traditional methods in the achievement when teaching chemistry at secondary schools in Khartoum locality.
The researcher adopted the experimental method in data collection. He designed specific (chemical equations & chemical Union laws) for secondary schools first year chemistry.
The designed units been taught for a sample consisting of intentional (50) students, divided into two equal groups, students for the experimental group studied in a collaborative learning, and students representing the control group, studied in a traditional method.The study carried out at Soba west secondary school for boys.
The researcher taught both groups himself and then he prepared a pre- test, before the practical experiment. Then, he used a different post-test directly at the end of the experiment to measure the students' achievement.
The results of the study revealed the superiority of the experimental group over the controlling group in the academic achievement.
The study recommended not to focus in the teaching of chemistry by the lecture method, and the neglect of other teaching methods, and recommended the usage of instructional design for cooperative learning method of some lessons of chemistry``
و
فهرس المحتويات
الصفحة الموضوع م
أ
الاستيلال
1
ب
2 إىداء ج
3 شكر وْتقدعر
د
4 المستخمص
ه
Abstract
5
و
6 فيرس اْلمحتوعات
فيرس اْلجداول ط
7
فيرس اْلملاحق 8
الفصل ال ول: الإطار العام لمد ا رسة
1
1ْ :ْ 1 9 اْلمقدمة 2
2ْ :ْ 1 11 مْشكمة اْلد ا رسة
2
3ْ :ْ 1 11 أْىداف اْلد ا رسة
2
4ْ :ْ 1 12 أْىمعة اْلد ا رسة
3
5ْ :ْ 1 13 فْروض اْلد ا رسة
3
6ْ :ْ 1 14 حْدود اْلد ا رسة
3
7ْ :ْ 1 15 مْنيج اْلد ا رسة
3
8ْ :ْ 1 16 أْدوات اْلد ا رسة
3
9ْ :ْ 1 17 مْصطمحات اْلد ا رسة
الفصل الثاني: الإطار النظري والد ا رسات السابقة
18
أولا ا: الاطار النظري 5
1ْ :ْ 2 19 اْلتميعدي 5
5
1ْ :ْ 1ْ :ْ 2 21 تْطوعر تْدرعس اْللموم
6
2ْ :ْ 1ْ :ْ 2 21 تْطور تْدرعس اْللموم فْي اْلسودان
3ْ :ْ 1ْ :ْ 2 22 اْلْىداف اْللامة فْي تْدرعس اْللموم 7ْ
ز
الصفحة الموضوع م
4ْ :ْ 1ْ :ْ 2 23 أْىداف تْدرعس اْلكعمعاء فْي اْلسودان 8ْ
9
5ْ :ْ 1ْ :ْ 2 24 طْرق اْلتدرعس 6ْ :ْ 1ْ :ْ 2 25 اْسالعب اْلتدرعس 12ْ
14
7ْ :ْ 1ْ :ْ 2 26 دْور مْلمم اْللموم وْمسؤولعاتو وْسماتو اْلشخصعة
8ْ :ْ 1ْ :ْ 2 27 اْلتحدعات اْلتي عْواجييا مْلمم اْللموم 15
9ْ :ْ 1ْ :ْ 2 28 اْلتلمعم اْلتلاوني 15ْ
11ْ :ْ 1ْ :ْ 2 29 أْنواع إْست ا رتعجعات اْلتلمعم اْلتلاوني 18ْ
21
11ْ :ْ 1ْ :ْ 2 31 اْلقواعد اْلمتلمقة بْتشكعل اْلمجموعات
12ْ :ْ 1ْ :ْ 2 31 اْللوامل اْلمساعدة عْمى نْجاح اْلتلمعم اْلتلاوني 21
13ْ :ْ 1ْ :ْ 2 32 كْعفعة بْناء اْلبعئة اْلتلاونعة فْي اْلفصل 22
14ْ :ْ 1ْ :ْ 2 33 اْختعار اْست ا رتعجعة اْلتلمعم اْلتلاوني 22
15ْ :ْ 1ْ :ْ 2 34 مْ ا زعا اْلتلمعم اْلتلاوني 23ْ
23
16ْ :ْ 1ْ :ْ 2 35 دْور اْلملمم فْي اْلتلمعم اْلتلاوني
17ْ :ْ 1ْ :ْ 2 36 اْلصلوبات اْلتي تْواجو اْلملممعن فْي اْتباع طْرق تْدرعس حْدعثة 24ْ
18ْ :ْ 1ْ :ْ 2 37 حْمول لْبلض اْلصلوبات اْلتى تْواجو اْلملممعن 25
2
ثاني اا: الد ا رسات السابقة 27 : 2
38
1ْ :ْ 2ْ :ْ 2 39 اْلد ا رسات اْلسودانعة اْلمتلمقة بْأثر طْرعقة اْلتلمعم اْلتلاوني فْي اْلتحصعل 27
2ْ :ْ 2ْ :ْ 2 41 اْلد ا رسات اْللربعة اْلمتلمقة بْطرعقة اْلتلمعم اْلتلاوني 28ْ
3ْ :ْ 2ْ :ْ 2 41 اْلد ا رسات اْلْجنبعة اْلمتلمقة بْطرعقة اْلتلمعم اْلتلاوني 31ْ
4ْ :ْ 2ْ :ْ 2 42 اْلللاقة بْعن اْلد ا رسة اْلحالعة وْالد ا رسات اْلسابقة 31ْ
الفصل الثالث: منهج الد ا رسة واج ا رءاتها
1ْ :ْ 3 43 اْْلمقدمة 32ْ
2ْ :ْ 3 44 مْنيج اْلد ا رسة 32ْ
3ْ :ْ 3 45 مْجتمع اْلد ا رسة 32ْ
4ْ :ْ 3 46 عْعنة اْلد ا رسة وْكعفعة اْختعارىا 33ْ
ح
الصفحة الموضوع م
33
5ْ :ْ 3 47 أْْداة اْلد ا رسة
33
6ْ :ْ 3 48 إْجرءات اْلد ا رسة
7ْ :ْ 3 49 اْلملالجات اْلْحصائعة 39ْ
الفصل ال ا ربع: مناقشة النتائج وتفسيرها
41
1ْ :ْ 4 51 اْلمقدمة
41
2ْ :ْ 4 51 اْلنتائج اْلمتلمقة بْفروض اْلد ا رسة وْتفسعرىا
الفصل الخامس: أهم النتائج والتوصيات والمقترحات
42
1ْ :ْ 5 52 أْىم نْتائج اْلد ا رسة
42
2ْ :ْ 5 53 اْلتوصعات
42
3ْ :ْ 5 54 مْقترحات لْد ا رسات مْستقبمعة
43
55 المصادر وْالم ا رجع
ط
فهرس الجداول
م عنوان الجدول الصفحة
1 جدول رْقم )ْ 1:3 ( عْدد اْلمدارس وْعدد اْلطلاب وْالطالبات بْالمدارس 32
2 جدول رْقم )ْ 2:ْ 3 ( تْوزعع أْف ا رد اْللنعة فْي اْلمجموعتعن اْلضابطة وْالتجرْعبعة 33
3 جدول رْقم )ْ 3ْ :ْ 3 ( عْوضح عْدد فْق ا رت اْلاختبار وْدرجاتيا
34
4 جدول رْقم )ْ 4ْ :ْ 3 ( اْلدلالة اْلْحصائعة لْمفرق بْعن مْتوسطات اْلاختبار اْلقبمي لْممجموعتن
34
5 جدول رْقم )ْ 5ْ :ْ 3 ( اْلدرجات لْكل سْؤال مْن اْلْسئمة اْلستة 34ْْ
6 جدول رْقم )ْ 6ْ :ْ 3 ( ثْبات اْلاختبار 37
7 جدول رْقم )ْ 1ْ :ْ 4 ( مْتوسط تْحصعل طْلاب اْلمجموعتعن اْلتجرعبعة وْالضابطة فْي اْلاختبار
البلدى
41
ي
فهرس الملاحق
عنوان الجدول الصفحة
1 خطاب مْن جْاملة اْلسودان اْلمفتوحة إْلى مْدرسة سْوبا اْلثانوعة 47ْ
2 اختبار قْبمي لْمادة اْلكعمعاء 48ْ
3 أسماء وْوظائف مْحكمي اْلاختبار اْلقبمي 51ْ
4 الدرجات اْلخام لْطلاب اْلمجموعة اْلضابطة فْي اْلاختبار اْلتحصعمي اْلقبمي 51ْ
5 الدرجات اْلخام لْطلاب اْلمجموعة اْلتجرعبعة فْي اْلاختبار اْلتحصعمي اْلقبمي 52
6 تحمعل اْلمحتوى وْصعاغة اْلْىداف 53ْ
7 اختبار بْلدي لْمادة اْلكعمعاء 56ْ
8 الْجابة اْلنموذجعة لْاختبار اْلكعمعاء اْلبلدي 59ْ
9 أسماء وْوظائف مْحكمي اْلاختبار اْلبلدي 62ْ
11 اْلدرجات اْلخام لْطلاب اْلمجموعة اْلتجرعبعة فْي اْلاختبار اْلتحصعمي اْلبلدي 63
11 الدرجات اْلخام لْطلاب اْلمجموعة اْلضابطة فْي اْلاختبار اْلتحصعمي اْلبلدي 64ْْ
1
الفصل ال ول
الإطار العام لمد ا رسة
1:1
المقدمة
لقد ظؿ التعمي لفترة كبيرة مف الزمف ي ركز عمى إعطاء الطلبب قد ان ر مف المعمكمات كالحقائؽ
التي تناسب ذلؾ الكقت كمتطمباتو كاحتياجاتو، إلا أف الانفجار اليائؿ في المعمكمات كثكرة
الاتصالات ح كلت العال إلى قرية صغيرة، ككؿ فرد في حاجة إلى قدر مف العم كط ا رئؽ التفكير،
لكي يعايش التغي ا رت السريعة التي تحدث كؿ يك، كذلؾ لمساعدة الطلبب عمى مكاجية مشكلبت
الحياة المعقدة، كتنمية قد ا رتي عمى التصرؼ بشكؿ أحسف في شتى نكاحي الحياة
) 1 .)
كفي الألفية الثالثة أصبح كاقع الطلبب يحت عميي استخدا أساليب حديثة لتنمية السمككيات
المرغكبة، لذلؾ سعى المتخصصكف في المجاؿ التربكم إلى إيجاد أساليب تعمي تكاكب تطك ا رت
العصر.
كمف أى مبادئ تمبية متطمبات المجتمع كالحياة أف يككف تعمي العمك تطبيقي ان، كأف يكتسب
الطلبب ركح الاكتشاؼ كالبحث، كأف ي ا رعي الميا ا رت كالمعمكمات الأساسية عف ط ريؽ تدريس
العمك، كالاستفادة منيا في الحياة العممية.
كمف المعكؿ عميو أف ينمي تدريس العمك عند الفرد سمات كميا ا رت تظير ملبمحيا في
الرغبة في الاستطلبع، كالخمؽ كالإبداع، اكلكفاءة في التفكير، كعمى ضكء تمؾ المس مٌمات ناؿ تدريس
العمك في السكداف اىتمامان منذ نشأة التعمي النظامي في السكداف، كذلؾ بافتتاح كمية غردكف في
نكفمبر
2991 . كفي 2998 أنشئ نظا جديد لمتعمي في السكداف بسم يتككف مف أربع سنكات
أكلية، كأربع سنكات ابتدائية، كأربع سنكات لمثانكم
) 2 .)
كمما كرد في الآداب التربكية عف طرؽ تدريس العمك بصفة عامة، كطرؽ تدريس مادة
الكيمياء بصفة خاصة، كمف الكاقع الملبحظ عف غياب المعامؿ كدكرىا في إكساب الطلبب القدرة
عمى المشاىدة، كالتحميؿ كالاستنتاج، كالذم بدكره يزيد مف التحصيؿ الد ا رسي، لذلؾ كمو أ رل الباحث
أف يتناكؿ بعض طرؽ التدريس التي يمكف أف تسي في زيادة فعالية تدريس الكيمياء، لمكصكؿ إلى
الأىداؼ المنشكدة في شتى المجالات، سكاء أكانت معرفية أ كجدانية أ ميارية، كعميو فقد يككف
1
.)199 مندكر عبد السلب فتح الله ) 1991 (، تعمي العمك المدخؿ الياباني لمتجربة المصرية، مجمة التربية العدد 241 ، ص ) 198
2
عز الديف عبد الرحي مجذكب ) 1999 (، تدريس الفيزياء في المرحمة الثانكية عمى ضكء المتغي ا رت المستقمة، رسالة دكتك ا ره غير منشكرة
.) كمية التربية، جامعة السكداف لمعمك كالتكنكلكجيا، ص )
5
2
لإست ا رتيجية التعمي التعاكني دكهر بارهز في تكصيؿ كتسييؿ بعض مفاىي الكيمياء التي يصعب
تدريسيا بطرؽ التدريس الأخرل.
2
:1 مشكمة الد ا رسة
مف كاقع عمؿ الباحث معممان لمادة الكيمياء لعدة سنكات، قد لاحظ أف معظ معممي الكيمياء
تعكدكا عمى استخدا الطريقة التقميدية، كالتي تعتمد عمى حفظ المعمكمات، دكف المج كء إلى استخدا
المكاقؼ التعميمية التي تقكد إلى التفكير العممي، كالذم يساعد الطالب عمى الاعتماد عمى نفسو، كما
لاحظ الباحث تدني الدرجات التي يحصؿ عمييا الطلبب في مادة الكيمياء في امتحانات الشيادة
السكدانية، كضعؼ العلبقات الاجتماعية السكية بيف الطلبب، كفي تقبمي بعضي بعض ان داخؿ
الصؼ، مما جعؿ الباحث يفكر في طرؽ أخرل مف طرؽ تدريس الكيمياء تسيؿ عمى الطلبب في
مكضكعاتيا. كمما سبؽ نجد أف مشكمة الد ا رسة تبمكرت في السؤاؿ التالي.
ما أثر استخدا طريقة التعمي التعاكني عمى التحصيؿ الد ا رسي في الكيمياء لدل طلبب
الصؼ الأكؿ الثانكم بمحمية الخرطك؟.
3:1
أىداف الد ا رسة
ىدفت ىذه الد ا رسة إلى:
التعرؼ عمى أثر استخدا طريقة التعمي التعاكني في التحصيؿ الد ا رسي لدل طلبب الصؼ
الأكؿ الثانكم في مادة الكيمياء
4
:1 أىمية الد ا رسة
تنبع أىمية ىذه الد ا رسة في أنيا:
.
2 تمقي الضكء عمى إست ا رتيجات التعمي التعاكني كطريقة تدريس تناسب مادة الكيمياء بالمرحمة
الثانكية.
.
1 تساعد نتائجيا في تكجيو المعمميف لاتباع إست ا رتيجيات التدريس الأكثر فعالية.
.
3 تكشؼ بعض أكجو القصكر في طرؽ التدريس المتبعة في مادة الكيمياء بالمرحمة الثانكية
بكلاية الخرطك.
.
4 تفتح نتائج ىذه الد ا رسة الباب أما د ا رسات أخرل تتناكؿ جكانب أخرل مف طرؽ تدريس
لمكاد أخرل.
3
5:1
فروض الد ا رسة
لا تكجد فر كؽ ذات دلالة إحصائية في التحصيؿ الد ا رسي لدل طلبب الصؼ الأكؿ الثانكم
في مادة الكيمياء باستخدا طريقة التعمي التعاكني عند مستكل الدلالة الإحصائية )
9095 ( فى
تحصيؿ طلبب المجمكعتيف التجريبية كالضابطة فى اختبار الكيمياء التحصيمي البعدم.
6:1
حدود الد ا رسة
الحدكد الزمانية: العا الد ا رسي
1922 1921 .
الحدكد المكانية: محمية الخرطك، كحدة الشيداء كسكبا.
الحدكد المكضكعية: فاعمية طريقة التعمي التعاكني عمى التحصيؿ الد ا رسي لدل الطلبب في مادة
الكيمياء.
7:1
منيج الد ا رسة
استخد الباحث لغرض ىذه الد ا رسة المنيج التجريبي لمع رفة مدل تأثير استخدا طريقة
التعمي التعاكني عمى التحصيؿ الد ا رسي لدل طلبب الصؼ الأكؿ الثانكم.
8:1
أدوات الد ا رسة
لغرض ىذه الد ا رسة قا الباحث بإعداد اختبا ريف تحصيميف تحريريف في مادة الكيمياء
بالصؼ الأكؿ الثانكم لقياس التحصيؿ الد ا رسي لممجمكعتيف التجريبية كالضابطة قبؿ كبعد التجربة.
9:1
مصطمحات الد ا رسة
1
طريقة التعميم التعاوني ::::
-
ىك عممية تعميمية تتمركز حكؿ المتعم، يت منيا اختيار مجمكعة صغيرة مف الطلبب ) 3
5
(، ليقكمكا بأداء ميمة مكضحة مسبق ان، بالتعاكف فيما بيني، ككؿ طالب يككف مس ؤكلان عمى حدة عف
آ ا رئو، كعمى المعم أف يقك بأداء دكر المستشار في ىذه العممية.
ع رؼ الباحث التعمي التعاكني أج ا رئي ان بأنو عممية منظمة لتدريس الطلبب في شكؿ
مجمكعات في حدكد )
5( طلبب لكؿ مجمكعة لتدريس كحدة المعادلات الكيميائية كقكانيف الاتحاد
الكيميائي، كتكضيح ما تكصمت إليو المجمكعة مف أفكار كآ ا رء حكؿ الكحدتيف.
4
2
التحصيل الد ا رسي ::::
يقصد بو مدل استيعاب الطلبب لبعض جكانب التعم المتضمف في المادة الد ا رسية، كيستدؿ
عميو مف خلبؿ الدرجات التي يحققيا الطلبب عند تطبيؽ الاختبار التحصيمي عميي
) 1 .)
عرؼ الباحث التحصيؿ الد ا رسي إج ا رئي ان بأنو الدرجات التى حصؿ عمييا طلبب المجمكعتيف
التجريبية كالضابطة في الاختبار البعدم في كحدة المعادلات الكيميائية كقكانيف الاتحاد الكيميائي.
3
الاختبار التحصيمي ::::
ىك إج ا رء منظ لقياس سمة مف خلبؿ عينة مف السمكؾ، كيعرؼ أيضان بأنو سمسمة مف
المثي ا رت تتطمب استجابات مف المتعم لقياس سمككو، أك معرفتو لمكضكع ما، أك لمادة د ا رسية معينة.
عرؼ الباحث الاختبار التحصيمي بأنو الاختبار التحصيمي البعدم الذم أعده الباحث،
كيتألؼ مف س و ت كعش ريف فقرة مكزعة عمى ستة أسئمة، ليقيس نتائج الطلبب لمفاىي الكيمياء في
كحدتي المعادلات الكيميائية، كقكانيف الاتحاد الكيميائي مف مقرر الصؼ الأكؿ الثانكم.
الفصل الثاني
الإطار النظري والد ا رسات السابقة
1
محمد مصطفى الديب ) 2004 (، د ا رسات في أساليب التعم التعاكني، ط 1، عال الكتب فى التكزيع كالنشر، القاىرة.
5
اولاً: الاطار النظري
1:2
التمييد
تناكؿ الباحث في ىذا الفصؿ عدة مكاضيع احت كت عمى تطكرتد ريس العمك كم ا رحؿ تدريس
الكيمياء، كالأىداؼ العامة في تدريس العمك في المرحمة الثانكية، كالأساليب المتبعة في التدريس،
كتناكؿ الباحث التعمي التعاكني بأنو تعم الفريؽ مف خلبؿ إست ا رتيجية تجعؿ الطلبب يعممكف في
مجمكعات لتحقيؽ أىداؼ ككاجبات متنكعة، ككؿ عضك في التعمي التعاكني لو دكر معيف، كلكؿ
درس خطكات محددة، حيث يقك المعم بتقدي كاعطاء التغذية ال ا رجعة لمتأكد مف تحقيؽ الأىداؼ
) 1 .)
كالتعمي التعاكني كم ا زياه كالعكامؿ التي تساعد عمي نجاحو، كالمشاكؿ كالحمكؿ، كما تناكؿ الد ا رسات
السابقة في ىذا المجاؿ مف الد ا رسات السكدانية كالعربية كالأجنبية.
1:1:2
تطوير تدريس العموم
لقد برزت الكثير مف المحاكلات لتطكير تدريس العمك في العال، كسكؼ تسرد الد ا رسة بعض
المجيكدات عمى المستكل العالمي كالإقميمي لتطكير تدريس العمك عامة، كالكيمياء خاصة؛ كما
تسرد أيضان تطكير تدريس العمك في الكلايات المتحدة الأمريكية كالياباف، كسكؼ تطرح مجيكدات
اليكنسكك كالمنظمة العربية لمتربية.
حيث تطكر تدريس العمك في الياباف، كاستفاد منو العال العربي لتطكير العمك، ككذلؾ
استفاد مف تطكير طرؽ التدريس بالكلايات المتحدة الأمريكية أثر كبير في تطكر العمك في الكطف
العربي بصفة عامة، كفي السكداف بصفة خاصة، حيث اعتمد عمى حفظ المعمكمات كتذكرىا بشكؿ
أساسي، كدعت المنظمة العربية لمتربية كالثقافة كالعمك لتطكير تدريس العمك في العال العربي، كذلؾ
عقب اجتماع عقد بالككيت عا
2977 ، ككاف اليدؼ مف الاجتماع عمؿ مسح شامؿ لكاقع تدريس
العمك، كخمؽ تكازف بيف الد ا رسة النظرية كالتطبيقية.
1
فائز حسف أبك العدس ) 2414 ق 1994 (، دك طريقة التعمي التعاكني في تحصيؿ طمبة الصؼ السادس في مادة النحك، مقارنة بالطريقة
الاستق ا رئية في المدارس العزيزية الأىمية بالممكمة العربية السعكدية، رسالة ماجستير غير منشكرة، كمية التربية، جامعة السكداف لمعمك
. كالتككلكجيا، ص
19
6
كفي بداية السبعينيات ظيرت بعض المناىج التي تعد بحث ردٍّ قكيٌ ان عمى الاتجاه الذم مثمتو
حركة تطكير مناىج العمك في الستينيات، كبيذه المناىج مشركع المناىج الذم يعرؼ بأفكار
كاستقصاءات عممية، كركز عمى ربط الكيمياء بالحياة كباىتمامات المجتمع
) 1 .)
2:1:2
تطور تدريس العموم في السودان
ناؿ تدريس العمك في السكداف اىتمامان منذ نشأة التعمي النظامي في السكداف، كذلؾ بافتتاح
كمية غردكف في
8 نكفمبر 2991 . كفي عا 2995 شرع في تطبيؽ الد ا رسة الثانكية لفترة أربع
سنكات لتخريج مساعدم الميندسيف كالملبحظيف، كما أضيؼ في العا نفسو قس جديد لكمية
الأبحاث البكتركلكجية كالتحاليؿ الطبية.
2944
حدد مجمس كمية غردكف ميا الكمية /22/ في الاجتماع الأكؿ الذم انعقد في 25
في التدريس كالبحث بالنسبة لمتدريس، فقد قرر مجمس الكمية بأنو لا يكفي أف يحصؿ الطالب عمى
مستكل عاوؿ مف التعمي كالمعرفة المينية فحسب، بؿ عميو أيضان اكتساب الخصائص الشخصية
كالذاتية الضركرية لممكاطف الصالح كالكفاءة المينية؛ أما الميمة الثانية التي كضعت عمى عاتؽ
الكمية الجديدة، فيي تشجيع العم خارج حج ا رت الد ا رسة، كتطكير نظا الد ا رسات الإضافية
) 2 (. كفي
عا
2945 قرر مجمس الكمية الجامعية تقدي طمب لجامعة لندف لجمكس طلبب الكمية لشيادة
جامعة لندف، الأمر الذم استدعى تدخؿ التعمي الثانكم مرحمة جديدة. في عا
2956 ناؿ السكداف
استقلبلو السياسي التا، ككاف لا بد مف إعادة النظر في كؿ النظا التربكم في السكداف في ضكء
المتغي ا رت الجديدة السياسية كالاقتصادية كالاجتماعية التي تمت مرحمة الاستقلبؿ، كليذا الغرض
استدعيت مجمكعة مف المجاف الدكلية، كمف أىميا لجنة الدكتكر م تٌى عق ا ركم الخبير بييئة اليكنسكك،
كتككٌنت تمؾ المجنة في الثاني كالعشريف مف نكفمبر عا
2958 . كفي سبتمبر 2959 لخصت
المجنة أغ ا رض التعمي كأكصت بالآتي:
أف ييدؼ التعمي العا في السكداف إلى تخريج الم كاطف المخمص الصحيح الجس كالعقؿ،
كالمصم عمى الدفاع عف كحدة بلبده، كالمدرؾ لحقكقو ككاجباتو.
3
(، كت تعديؿ كثير +3+ 4( إلى ) 6 +4+ كفي عا 2979 ت تغيير الس مٌ التعميمي مف ) 4
مف المقر ا رت، حيث أصبحت المدرسة الثانكية ثلبث سنكات بدلان عف أربع سنكات، كاعتمد نظا
1
كجيو قاس كمحمد قاس 2989 ، إست ا رتيجيات تدريس الكيمياء لدل معممي الكيمياء في المرحمة الثانكية في الأردف، رسالة ماجستير
جامعة الأردف، كمية التربية قس المناىج كأصكؿ التربية.
2
محمد عمر بشير ) 1970 (، تطكر التعمي في السكداف مف 1898 إلى 1956 ترجمة ىنرم رياض، دار الثقافة، بيركت.
7
التشعيب الذم يدرس فيو طلبب السنة الأكلى بالمرحمة الثانكية د ا رسة عامة، ث يت التخصص
اعتبا ان ر مف الصؼ الثاني عممي أ أدبي.
كفي سبتمبر
2999 انعقد مؤتمر سياسات التعمي، كالذم كاف مف تكصياتو تعديؿ الس مٌ
3
(، حيث اعتبر الثماني سنكات الأكلى في الس مٌ التعميمي مرحمة + 3( إلى ) 8 +3+ التعميمي مف ) 6
تعمي الأساس، تمييا ثلبث سنكات تعميمان ثانكيان.
كنتيجة لتنفيذ الس مٌ التعميمي بدأ تغيير المناىج بمرحمة تعمي الأساس اعتبا ان ر مف العا
2991 2992
بمنيج الصؼ الأكؿ أساس، كمنيج مؤقت لمصؼ الثاني كالثالث كال ا ربع كالخامس -
كالسادس، أما المرحمة الثانكية فقد بدأ تغيير المنيج تدريجيان، حيث ت إدخاؿ المناىج الجديدة في
الصؼ الأكؿ الثانكم في العا الد ا رسي
1992 1999 ، كت امتحاف الطلبب لمشيادة السكدانية -
لمعا الد ا رسي
1993 1991 كفقان لممقر ا رت الجديدة) - 1 .)
3:1:2
الىداف العامة لتدريس العموم
إف الأىداؼ العامة في تدريس العمك تشمؿ الآتي:
تطكير قدرة الطلبب عمى اكتشاؼ الحقائؽ، كتككيف المفاىي كالمبادئ بأنفسي، كاكساب
التلبميذ الحقائؽ كالمبادئ العممية المناسبة، كالتركيز عمى الملبحظة كالتجريب، كتنمية الاتجاىات
الإيجابية نحك العمك، كتطكير ميارة التفكير العممي لدل الطلبب، كتكظيؼ المعمكمات خارج
المدرسة
) 2 .)
كما أف أىداؼ التدريس في المناىج الحديثة تركز عمى تنمية الميا ا رت العقمية لتطبيقيا في
حؿ المشكلبت الحياتية، كتركز عمى إكساب التلبميذ الاتجاىات العممية السميمة، كاحت ا ر دكر المعم
كدكر التكنكلكجيا في إحداث التغي ا رت الاقتصادية كالاجتماعية.
كما تركز أىداؼ التدريس عمى مساعدة الطمبة عمى إكساب الميا ا رت العممية المناسبة،
كالاتجاىات العممية كتنميتيا
) 3 (. كلعؿٌ الأىداؼ التي كردت في تكصيات مؤتمر المعمميف العربي
ال ا ربع عا
2965 تعتبر مف الآ ا رء السائدة في مجاؿ التد ريس لمعمك، كتركز عمى مساعدة التلبميذ
1
عمر عمي محمد عرديب ) 1993 (، تصمي برنامج تدريس الكيمياء في المرحمة الثانكية في السكداف في ضكء المتغي ا رت التكنكلكجية،
-
.46 رسالة دكتكاره غير منشكرة، كمية التربية جامعة السكداف لمعمك كالتكنكلكجيا، ص 45
2
. محمد عماد عصا الديف )مارس 1993 (، الأىداؼ العامة لتدريس العمك، مجمة التربية لمثقافة كالعمك، العدد 244 ، ص 193
3
. زكريا محمد كآخركف ) 2992 (، مبادئ القياس كالتقكي، عماف، مكتبة دار الثقافة، ص 76
8
عمى كسب الميا ا رت اليدكية الفكرية كالحركية، كتنمية اىتماماتي كقد ا رتي عمى الأسمكب العممي في
التفكير.
4:1:2
أىداف تدريس الكيمياء في السودان
كلعؿ مف أى أىداؼ تدريس العمك في المرحمة الثانكية أنيا تركز عمى العناية بالصحة
الجسمية كالنفسية، كتكجيو الطلبب مينيان كد ا رسيان، كانماء ركح المسؤكلية لديي، كركح مستكل التدريب
الثقافي، ليقكمكا بدكرى في الحياة كالانتقاؿ بعمؿ منتج
) 1 .)
كمف أى المعايير لتحديد الأىداؼ في تدريس الكيمياء ما يمي:
أف تككف ملبئمة لاستعدادات الطمبة كحاجاتي، كأنيا تبنى عمى أسس نفسية تربكية سميمة، كما
أنيا تستند إلى فمسفة تربكية اجتماعية سميمة، عمى أف تككف كاقعية كممكنة التحقيؽ، ككذلؾ أف
تككف شاممة لجكانب الخبرة جميعيا، كأف تككف في صكرة أىداؼ سمككية
) 2 (. كتنقس ىذه الأىداؼ
إلى ثلبثة أنكاع كالآتي:
أولا : الىداف المعرفية
كلكي يكتسب الطالب قدر مناسب ان مف المعمكمات كالخب ا رت في مجاؿ الكيمياء بشكؿ كظيفي
يساعده في الآتي:
أ 0
إكسابو ثقافة كيميائية محددة.
ب 0
معرفتو بدكر المسمميف العرب فى تقد الكيمياء.
ج 0
فيمو للؤسس العممية لبعض الصناعات فى الكطف العربي كالأفريقي.
د 0
تزكيده بالمصطمحات العممية اللبزمة.
ثاني اً: الىداف الميارية
كتيدؼ تنمية الميا ا رت الأساسية لدل الطلبب مثؿ:
أ 0
استخدا الأجيزة كأدكات القياس، ك اج ا رء التجارب الكيميائية.
ب 0
القدرة عمى تحميؿ الظكاىر كتفسيرىا.
ج 0
الدقة فى الملبحظة، اكمكانية ربط الملبحظات المتشابية مع بعضيا البعض، كاستخداميا
في مكاقؼ مختمفة.
د 0
القدرة عمى استنتاج البيانات كالمعمكمات مف الجداكؿ كالرسك البيانية.
1
. رشدم لبيب ) 1977 (، معم العمك كمسؤكلياتو كنمكه العقمي كالميني، القاىرة متكبة الأنجمك، مصر، ص 66
2
- . عايش زيتكف ) 2994 (، اساليب تدريس العمك، الاردف عماف، الشركؽ لمنشر كالتكزيع ص 45
9
التعبير عف التفاعلبت بمعادلات رمزية مكزكنة.
و 0
حؿ التماريف كالمسائؿ.
س 0
استخدا الكتب كالم ا رجع كالمجلبت العممية.
ح 0
كتابة التقارير العممية.
ط 0
تنمية القدرة عمى الق ا رءة كالتعبير المغ كم.
ثالثا: الىداف الوجدانية )الانفعالية(
كتيدؼ لإكساب الطالب بعض الاتجاىات كالعادات كالقي كأنماط السمكؾ المرغكب فييا؛ مثؿ:
أ 0
تقدير عظمة الخالؽ.
ب 0
حب العمؿ كاحت ا رمو.
ج 0
التعاكف.
د 0
الاقتناع بالسببية كالابتعاد عف الخ ا رفات.
الاعتماد عمى التجربة كالقياس فى استنتاج العلبقات، كعد المجكء إلى التخميف غير
العممي.
و 0
عد التسرع في الحك، كالتريس حتى تتجمع أدلة كافية.
س 0
المكضكعيو في التفكير كاحت ا ر أ رل الآخريف.
ح 0
تقدير العم كجي كد العمماء
5
طرق التدريس ::::
تعد ط ا رئؽ التدريس مف عناصر المنيج الميمة التي يستخدميا المعم لتنفيذ المنيج كتحقيؽ
أىدافو.
كلقد ظمت طريقة التدريس في القرف التاسع عشر معتمدة عمى الإلقاء كالمحاضرة، كمف ث
ظيرت فمسفات تربكية أخرل في نياية القرف التاسع عشر اىتمت بعممية الربط بيف المعمكمات لدل
التلبميذ. كفي بداية القرف العشريف ظيرت فمسفات تربكية أخرل اىتمت بتنظي الخب ا رت التعميمية،
كي ا رعى فييا الميكؿ كالاتجاىات
) 1 .)
1
عادؿ نضيؼ ) 1997 (، أثر طريقتي الحكار، كحؿ المشكلبت في زيادة التحصيؿ لطلبب الصؼ الثالث الأدبي في مادة النقد الأدبي في
. المدارس الإعدادية في الع ا رؽ، جامعة أمدرماف الإسلبمية كمية التربية، ص
20
10
إف لمطريقة الأثر الأكبر في العممية التدريسية، كبيا تحسف النتيجة أك لا تحسف، كعمييا
يتكقؼ نجاح المعم أك إخفاقو في مينتو، ككثير مف المعمميف لا يجيد الطريقة التي يستخدميا، رغ
تمكنو في مادتو، فيخفؽ في تدريسيا
) 1 .)
أ. مفيوم الطريقة
الطريقة لغة ىي السيرة كالمسمؾ الذم تسمكو لمكصكؿ إلى اليدؼ.
الطريقة اصطلبحان: ىي جممة الكسائؿ المستخدمة مف غايات تربكية، كجيد يبذؿ مف أجؿ
بمكغ غاية، كتعرؼ الطريقة بأنيا الطريقة التي يستخدميا المعم في ت كصيؿ محتكل المنيج لمطلبب
أثناء قيامو بالعممية التعميمية
) 2 .)
كتعرؼ الطريقة بأنيا فئة مف الإج ا رءات كالأفعاؿ المنظمة التي يقك بيا المعم داخؿ الفرقة
الصفية كتيدؼ تمؾ الإج ا رءات إلى تعمي الطالب مكضكعان د ا رسيان معينان، كذلؾ لتحقيؽ الأىداؼ
التربكية
) 3 .)
كلقد عرؼ حسف شحاتة طريقة التدريس بأنيا "مجمكع الأدكات التي يستخدميا المعم لتحقيؽ
سمكؾ متكسع لدل المتعمميف"
) 4 .)
ب. شروط الطريقة الجيدة
إف المعم الناجح يمكف أف يختار أنسب الطرؽ التي تحقؽ فييا أكبر نسبة مف الشركط أدناه؛
بحيث يجب أف تتلبء الطريقة مع مادة الد رس، كما ينبغي أف تتناسب الطريقة مع مكضكع الدرس،
كيجب أف تقك الطريقة عمى أساليب التشكيؽ كالتشجيع، كينبغي أف ت ا رعى الطريقة الفركؽ الفردية
) 5 .)
ج. ممي ا زت الطريقة
1
. عادؿ نضيؼ، مرجع سابؽ، ص 31
2
. أبكىاش عبد العزيز سمي ) 2003 (، تدريس الرياضيات، القاىرة، مكتبة النيضة العربية، ص 32
3
. أحمد النجدم آخركف، مرجع سابؽ، ص 3
4
. حسف شحاتة ) 2003 (، المناىج الد ا رسية بيف النظرية كالتطبيؽ، ط 3، القاىرة، مكتبة الدار العربية لمكتاب، ص 95
5
. سعد خميفة المقر ) 1995 (، بعض المبادئ في طرؽ التد ريس العامة، ط ا ربمس، الدار الجماىيرية لمنشر كالتكزيع، ص 21
11
كمف ممي ا زت طريقة التدريس الجيد كما يمي:
أف تجعؿ الطريقة اليدؼ كاضحان أما الطلبب، كأف ي ا رعى في الطريقة الترتيب المنطقي
كالنفسي، كأف ت ا رعى الطريقة أساليب التشكيؽ كالتشجيع، كأف ي ا رعى في الطريقة ارتباط المادة بالبيئة،
كأف تستغؿ الطريقة دكافع الطلبب لمعمؿ
) 1 .)
إف أىمية الطريقة تركز في كيفية استغلبؿ محتكل المادة بشكؿ يمكٌف الطلبب مف الكصكؿ
إلى اليدؼ الذم ترمي إليو في د ا رسة مادة مف المكاد
) 2 .)
د. العوامل التي تحدد طريقة التدريس
تيت طرؽ التدريس الحديثة بإثارة تفكير الطلبب كتنمية ميكلي كقد ا رتي، كتقك عمى احت ا ر
شخصية الطالب كتنميتيا، كالتعمي بطريقة إثارة المشكمة، كالبحث عف حؿ ليا، أم التفكير بطريقة
عممية، مع م ا رعاة مستكيات الطلبب كاستعدادى كميكلي، كم ا رعاة الفركؽ الفردية بيف الطلبب،
كذلؾ بتكفير فرص التعم المناسبة، كالتنكع بو مع تكفير كسائؿ التعمي التي تساعد عمى في الدرس،
كاثارة النكاحي الكجدانية نحك المدرسة كالعمؿ المدرسي
) 3 .)
إف ط ا رئؽ التدريس عديدة كمتنكعة، فيناؾ ط ا رئؽ تدريس عامة كخاصة، كلكؿ منيا أساليبيا
الخاصة بيا، كعمى المعم أف يحسف اختيار الطريقة المناسبة في تدريس المادة لمطلبب، كيضمف
لنفسو النجاح في ميمتو
) 4 (. كمف العمميات الرئيسية التي ينبغي أف تشتمؿ عمييا طريقة التدريس.
تحديد الىداف التعميمية
:
فعمى المعم أف يصنؼ الأىداؼ التعميمية بطريقة سمككية، كتكمف ضركرتيا حٍ يث تمكٌ ف
المعم مف اختيار الخب ا رت التربكية المناسبة. فاليدؼ المعرفي يناسب الطريقة التقميدية، بينما اليدؼ
النفس حركي قد لا تناسبو الطريقة التقميدية، بؿ يناسبو أف يقك الطالب بالأداء الفعمي لمميا رة
كممارستيا، كالرس، أك إج ا رء التجارب، كذلؾ تساعد المعم عمى مدل معرفة تعم الطلبب، كتمكنو
مف التقكي السمي لطلببو، لمعرفة مدل إلمامي بالمكضكع الذم ييدؼ إليو.
تحديد موضوع الدرس:
تحديد محتكيات المكضكع، كتقسيمو إلى عناصر، مما يساعد عمى كضكح الأىداؼ.
1
. عادؿ نضيؼ، مرجع سابؽ، ص 39
2
. سعد خميفة المقر، مرجع، ص 21
3
. عبد المطيؼ بف حسيف فرج ) 1995 (، طرؽ القرف الكاحد كالعشريف، ط 2، دار المسيرة لمنشر كالتكزيع، عماف، الأردف، ص 34
4
. عادؿ نضيؼ، مرجع سابؽ، ص 39
12
تحديد مستويات الطلاب:
بمعرفة كتحديد خب ا رت الطلبب كخصائصي كاستعداداتي يتمكف المدرس مف تكجيو الأنشطة
التعميمية نحك الأفضؿ.
رسم إست ا رتيجية الدرس
:
حيث يقك المعم بتنظي المكضكع إلى عناصر دقيقة، كاختيار المصادر كالأنشطة التعميمية
لتقدي المكضكع، كط ريقة معالجة المكضكع، كاستخدا المعم لطريقة التعمي التعاكني.
البيئة التعميمية:
المبنى المدرسي مف حيث تناسبو مع عدد الطلبب، كمدل ملبءمتو لممارسة الأنشطة
التعميمية كنمط الإدارة، كيشمؿ إدارة المدرسة عمى متابعة العممية التعميمية كتطكرىا، كالتنظي
المدرسي، كيشمؿ عدد الطلبب بالفصؿ كمسؤكليات المدرسة، كعدد الحصص كالجدكؿ المدرسي.
كما أف ىنالؾ عددان مف المعايير يمكف لممعم أف يختار ط ا رئؽ كأساليب؛ منيا:
ملبئمة الطريقة للؤىداؼ المنشكدة، كملبئمة الطريقة لمحتكل المادة الد ا رسية، كملبئمة
الطريقة لمستكيات نمك الطلبب، كنظرة المعم إلى التعمي
) 1 .)
التقويم
يشمؿ التقكي مدل فاعمية المعم في العممية التعميمية كطريقتو في التدريس، كمدل أثرىا في
سمكؾ الطلبب، كتقدير نمكِّى في مكٌ كنات شخصياتي، كمدل تقدمي في تحقيؽ الأىداؼ
المكضكعة.
6:1:2
أساليب التدريس:
إف مفيك التدريس مرٌ بتطكا رت مختمفة، فقد ي عرؼ في فترة ما بأنو مدل إعطاء المعمكمات،
كاكساب بعض المعارؼ؛ بينما ذىب البعض إلى أف مفيك التدريس ىك إحداث تغير سمككي لدل
المتعم.
كيرل آخركف أف المفيك الحديث لمتدريس ييت بمساعدة كؿ طالب لمتعرؼ عمى خصائصو
كامكانياتو كتطكيرىا لديو، ث تييئة الظركؼ لممشاركة فييا، كالتكظيؼ في إنجاز ما ىك مفيد
) 2 .)
كيقصد بالتدريس كافة الظركؼ التي يكفرىا المعم في مكقؼ تدريس معيف، كالإج ا رءات التي
يتخذىا في سبيؿ مساعدة طلببو عمى تحقيؽ الأىداؼ المحددة لذلؾ المكقؼ.
1
- . مركاف أبك الحكيج، مرجع سابؽ، ص 273 216
2
. زيد اليكيدم ) 1991 (، ميا ا رت التدريس الفعاؿ، العيف، دار الكتاب الجامعي، ص 13
13
ككذلؾ يقصد بالتدريس أيضان أنو عممية تكاصؿ بيف المدرس كالمتعم، كيعني الانتقاؿ مف
حالة إلى أخرل نتيجة تفاعؿ مع مجمكعة مف الحكادث التعميمية التي يؤثر فييا
) 1 .)
لكي تنجح عممية التدريس يجب عمى المعم أف يكفر مجمكعة مف الإمكانات كالكسائؿ،
كيستخدميا بط ا رئؽ كأساليب معينة لمكصكؿ إلى أىدافو، كأف يدرؾ المعم أف ىنالؾ تفاعلبن بيف
الطريقة كالأسمكب كالكسيمة، كأف ىذا التفاعؿ يعتمد عمى متغي ا رت، مثؿ كضكح الأىداؼ كالمحتكل
كمستكيات الطلبب.
أساليب التدريس وأنواعيا:
تتنكع أساليب التدريس كمع التسمي بأنو لا يكجد أسمكب محدد يمكف تفضيمو عما سكاه مف
الأساليب، عمى اعتبار أف مسألة تفضيؿ أسمكب تدريس عف غيره تظؿ مرىكنة بالمعم نفسو، كبما
يفضمو بيف الأساليب كأثرىا عمى التحصيؿ الد ا رسي، كذلؾ مف ا زكية أف أسمكب التدريس لا يمكف
الحك عميو إلا مف خلبؿ الأثر الذم يظير عمى التحصيؿ الد ا رسي لدل الطلبب؛ كتض الأنكاع
الآتية: أسمكب التدريس المباشر، كغير المباشر، كالمدح، كالذ، كالأسمكب القائ عمى التغذية
ال ا رجعو، كالأسمكب القائ عمى استعماؿ أفكار الطالب، كالأسمكب الحماسي لممعم، أكسمكب التدريس
القائ عمى التنافس الفردم. كاليؾ عرضان مكج ان ز للؤسمكب المباشر كغير المباشر.
أسموب التدريس المباشر:
كىذا النكع مف أساليب التدريس ىك الذم يتككف مف آ ا رء كأفكار المعم الذاتية الخاصة، كىك
يقك بتكجيو عمؿ الطالب كنقد سمككو.
أسموب التدريس غير المباشر:
أما في ىذا الأسمكب؛ ف إف المعم يسعى إلى التعرؼ عمى آ ا رء كمشكلبت الطلبب، كيحاكؿ
تمثيمو، ث يدعك الطلبب إلى المشاركة في د ا رسة ىذه الآ ا رء كالمشكلبت، ككضع الحمكؿ المناسبة
ليا.
1
. حسف حسيف زيتكف ) 1993 (، إست ا رتيجيات التدريس طرؽ التعمي كالتعم، ط 2، عال الكتاب، القاىرة، ص 29
14
كىناؾ بعض المفاىي التي يجب التمييز بيف دلالاتيا، لأف البعض ي رل أنيا م ا ردفات لمفيك
كاحد، كىي طريقة التدريس، أكسمكب التدريس، كىي مفاىي ذات علبقات فيما بينيا، إلا أف لكؿ منيا
دلالاتيا كمعناىا إف ىذا الخمط ليس فقط في الكتابات كالق ا رءات العربية، بؿ حتى في الأجنبية.
فينالؾ حدكد فاصمة بيف ط ا رئؽ التدريس كأساليب التدريس؛ حيث يقصد بطريقة التدريس
بأنيا الطريقة التي يستخدميا المعم في تكصيؿ محتكل المنيج لمطالب أثناء قيامو بالعممية التعميمية،
بينما أسمكب التدريس ىك مجمكعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعم كالمفضمة لديو، أم أف أسمكب
التدريس يرتبط ارتباط ان كثيق ان بالخصائص الشخصية لممعم.
7
دور معمم العموم ومسؤولياتو وسماتو الشخصية ::::
أ دور المعمم في ظل اتجاىات التربية الحديثة
-
إف المعم يؤثر في تنمية الأفكار، كما يؤثر في تككيف الميا ا رت كالأداء، كعميو يتطمب منو
أف يتابع المستجدات الحديثة في ميدانو، كربط إمكانياتو كميا ا رتو المينية، كالتركيز عمى البحكث
العممية الميدانية، كعد الاكتفاء بالتمقيف النظرم، خاصة مع تسارع المستجدات العممية الحديثة.
ب الإعداد الميني لممعمم
-
إفٌ الجانب الميني لإعداد المعم يعتبر مف أى الجكانب التي يميز المعم فييا عف غيره
كشخص تتطمب أصكلو المينية التدريب كالم ا رف، كيشمؿ ذلؾ فمسفة التربية كأىدافيا كتاريخيا
كأصكليا، كسيككلكجية نمك الطلبب في الم ا رحؿ المختمفة.
كما يؤكد الاىتما بيذا الجانب، فقد كانت إدارة التدريب بك ا زرة التربية السكدانية تقد بعثات
لممعمميف في مجاؿ المكاد الأكاديمية التربكية، كما كانت تنظ دك ا رت قصيرة في الإجازة الصيفية
لممعمميف حديثي التخرج، غير أنيا تكقفت بسبب عد تكفر التمكيؿ اللبز
) 1 .)
8
التحديات التي يواجييا معمم العموم ::::
يكاجو المعم في الكقت الحاضر تحديات عديدة؛ أىميا:
التطكر الكمي كالكيفي لممعرفة الإنسانية الذم يتس بالسرعة كالتعقيد، كظيكر التكنكلكجيا التي
أدت إلى تغيير في الدكر الإنتاجي لمعمؿ الإنساني، حيث قمت الحاجة إلى العمؿ اليدكم، كظيرت
1
. مركاف أبك الحكيج ) 2000 (، مناىج التربية المعاصرة مفاىيميا عناصرىا كعممياتيا، عماف، ص 33
15
الحاجة و إلى البحث العممي، كأف التطكر العممي كالتكنكلكجي يزيد مف قدرة الإنساف عمى تجاكز
المكارد الطبيعية المباشرة عف طريؽ تخميص المكاد البديمة
) 1 .)
9:1:2
التعميم التعاوني
إف المجتمعات المعاصرة كالمتقدمة تحتاج إلى التعاكف بيف أف ا ردىا كشعكبيا لنشر الأماف
كالعدؿ كالعم، حتى تبمغ المجتمعات شأنان رفيعان، كتككف أكثر تقدمان في العمك المعاصرة، كيت ذلؾ
بالاىتما بالقي التعاكنية خلبؿ عممية التعمي في المكاقؼ التعميمية، كالتفاعؿ بيف أف ا رد المجتمع.
كقد طبقت طريقة التعمي التعاكني في نيكيكرؾ عا
2896 ، كطكرىا العال ف ا رنسيس
بارككنيعة.
كفي أكاسط الستينيات مف القرف العشريف بدأ ديفيد جكنز بتدريب المعمميف عمى كيفية
استخدا التعمي التعاكني في جامعة منييسبكنا، كقد أدت الجيكد التي بذليا في ىذا المجاؿ التعاكني
إلى إنشاء مركز التعيم التعاكني الذم ييدؼ إلى صياغة نماذج نظرية تتعمؽ بطبيعة التعاكف
كعناصره الأساسية، كاج ا رءات برنامج منظ مف الأبحاث يفحص نظرياتو، كتحكيؿ النظريات
الصحيحة إلى مجمكعة مف الإج ا رءات "الإست ا رتيجيات" العممية لاستخدا التعاكف في غرفة الصفكؼ
كالمدارس كالمناطؽ التعميمية، كييدؼ ذلؾ إلى إقامة شبكة مف المدارس كالجامعات تطبؽ الإج ا رءات
"الإست ا رتيجيات" التعاكنية في جميع أنحاء أمريكا الشمالية، كالعديد مف البمداف الأخرل.
كفي بداية الألفية الثالثة، كجد أف كاقع الطلبب يحت عميي استخدا أساليب حديثة في التعم
تجمع بينيما كبيف حاجات الطلبب النفسية كالاجتماعية، بحيث تنمي لديي السمكؾ المرغكب. كقد
أشار عمماء النفس التربكيكف إلى أىمية الأساليب الحديثة في عممية التعمي، كمنيا التعمي
التعاكني
) 2 .)
كمف ذلؾ يمكف أف نستعرض التعريفات التي كردت في التعمي التعاكني تعريفات متعددة
لمتعمي التعاكني لمجمكعة مف العمماء، كيمكف اعتبارىا متقاربة في المضمكف، كأعطت تصك ان ر ليذا
النكع مف التعم.
أ المقصود بطريقة التعميم التعاوني
-
1
عايش زيتكف ) 1994 (، أساليب تدريس العمك، ط 1، الشركؽ لمنشر كالتكزيع، عماف الأردف.
2
. محمد مصطفى، مرجع سابؽ، ص 5
16
يؤكد جكسكم أف التعمي التعاكني يعني نكعان مف التعمي يأخذ مكانو في بيئة التعمي، حيث
يعمؿ الطلبب في مجمكعات صغيرة تجاه إنجاز ميا أكاديمية محددة، كأف إست ا رتيجية التعمي
التعاكني مناسبة لتحسيف التحصيؿ المعرفي كالميا ا رت المعرفية لدل الطلبب
) 1 .)
يعرؼ جكزيؼ ككسك التعمي التعاكني بأنو عممية تعميمية تتمركز حكؿ الطالب، كيت فييا
اختيار مجمكعات صغيرة لمطلبب بيف )
5 3 ( ليقكمكا بأداء ميمة مكضحة مسبقان بالتعاكف فيما -
بيني، ككؿ طالب يككف مسؤكلان عمى حدة عف أدائو، كعمى المعم أف يقك بأداء دكر المسيؿ أك
المستشار في ىذه العممية.
ب أىداف التعميم التعاوني
-
يحقؽ التعمي التعاكني أىداؼ عامة تشمؿ الجانب التربكم، كالنفسي، كالاجتماعي، ففي
الجانب التربكم نجد أف ىذا الأسمكب مف التعمي ييدؼ إلى تنمية القد ا رت الفردية لمطالب، ككذلؾ
تنمي الجانب الاجتماعي لو، مما يقكد إلى تربية متكاممة، كذلؾ مف خلبؿ تنمية كتككيف السمكؾ
الاجتماعي كالتعاكني بالشكؿ الذم يدفع الطالب إلى الابتعاد عف الدكافع، كالمكاقؼ الفردية السمبية،
كبذلؾ فإنو يبتعد عف الأنانية كالغركر، ككذلؾ بتدريب الطالب عمى تحمؿ المسؤكلية، كاحت ا ر النظا.
أما عف الجانب النفسي؛ فإف الطالب مف خلبؿ التفاعؿ مع المجمكعات يتمكف مف إشباع
حاجاتو، كتقكية دكافع الانتماء لممجمكعة الكاحدة، كيساعد عمى اكتشاؼ ميكؿ الطالب كالتأثير عمى
سمككو باتجاه إيجابي، كفي الجانب الاجتماعي يتمكف الطالب مف خلبؿ ىذا الأسمكب مف العمؿ
ضمف إطار الجماعة، كبذلؾ فإنو يحقؽ إحدل الحاجات الإنسانية الميمة التي يسعى الأف ا رد
لتحقيقيا، كىي الشعكر بالانتماء إلى الجماعة، كيسعى إلى تعزيزىا، كيحاكؿ تحقيؽ أىداؼ الجماعة
التي ينتمي ليا
) 2 .)
ج العناصر الساسية لمتعميم التعاوني
-
التعمي التعاكني لا يتحقؽ إلا إذا تكفرت فيو خمسة عناصر، كيمكف إيجازىا فيما يمي:
الإيجابية المتبادلة مف أط ا رؼ المجمكعة: إف إيجابية كؿ فرد مف أفرد المجمكعة مطمب
أساسي لتحقيؽ التعمي التعاكني، فالنجاح لا يحسب فرديان، كلا يمكف تحقيقو مف قبؿ فرد دكف سائر
1
. أحمد النجدل، مرجع سابؽ، ص 181
2
ردينة عثماف يكسؼ كح ا ز يكسؼ، مرجع سابؽ، ص 247
17
المجمكعة، كمف ىنا فإف كؿ عنصر مف عناصر المجمكعة يعد أساسيان في تحقيؽ أىداؼ المجمكعة
كنجاحيا، كالفشؿ الفردم ىك فشؿ لمفريؽ كمو، كليس حص ان ر عمى فرد دكف سائر الأف ا رد
) 1 .)
التفاعؿ المعزز كجيان لكجو: يقصد بو أف يسعى الطلبب إلى زيادة تعم بعضي مف البعض
الآخر، كذلؾ مف خلبؿ المساعدة في تبادؿ كتشجيع الجيكد التعميمية مف خلبؿ الشرح كالمناقشة،
كتعمي كؿ كاحد زملبءه ما يعرفو، كيزداد أيضان التفاعؿ مف خلبؿ تنظي جمكس الطلبب عمى نحك
متقارب، حتى يسيؿ عميي التحدث عف كؿ جكانب الميا التي يكمفكف بيا.
المسؤكلية الفردية: لا يعني التعمي التعاكني انتفاء المسؤكلية الفردية، بؿ يتحقؽ فيو أف يقيٌ
أداء كؿ طالب بشكؿ مستمر، كمنحو الدرجة عمى عممو كلممجمكعة، كما يعطي كؿ طالب اختبا ان ر
لتحديد المسؤكلية عف الإنجاز، كأيضان يت فيو الاختبار العشكائي لأحد الطلبب لتقدي الإجابة دكف
أف يككف ذلؾ دكره
) 2 .)
الميا ا رت الاجتماعية كالشخصية: لابد مف تدريس الطلبب الميا ا رت المطمكبة لمتعامؿ كأف ا رد
في المجمكعة الكاحدة، كالعمؿ في كقت كاحد، مع عد مقاطعة أحد الأف ا رد للآخر، مع حسف القيادة
لممجمكعة، كاتخاذ الق ا رر المناسب بشكؿ جماعي، كحؿ الن ا زعات، كبناء الثقة كالتكاصؿ.
معالجة عمؿ المجمكعات: تحتاج مجمكعات التعمي التعاكني مف المعم إلى تخصيص كقت
محدد لمناقشة عمميا، كتقكِّ مسار تقدميا في تحقيؽ أىدافيا، كمدل قدرتيا عمى المحافظة عمى
علبقة التكاصؿ الجيدة بيف أف ا ردىا، لتحقيؽ ذلؾ مف خلبؿ تكميؼ أحد أف ا رد المجمكعة بالتحدث عف
ثلبثة أعماؿ أداىا، كساى بيا في نجاح عمؿ مجمكعتو، كتحدث أف ا رد المجمكعة عف سمكؾ أك عمؿ
يق كمكف بو في اليك التالي لرفع مستكل أداء مجمكعتي، مع قيا المعم بالخطكات الآتية: القيا بتفقد
عمؿ المجمكعات في أثناء الأداء، كاعطاء المجمكعات تغذية ا رجعة حكؿ الأداء في أثناء العمؿ أك
بعده حكؿ تقد الأف ا رد في عممي التعاكني داخؿ المجمكعات، مع إعطاء الصؼ بكاممو تغذية ا رجعة
عف مجمؿ إنتاجي.
كستككف ىنالؾ معالجة ناجحة لعمؿ المجمكعات عندما تدرؾ بكضكح تا أف المجمكعة
بحاجة إلى معرفة تصرفات أعضائيا المفيدة كغير المفيدة مف أجؿ أف:
1
- .18 عبد المطيؼ بف حسيف فرج، مرجع سابؽ، ص 17
2
- .34 حمزة حمزة أبك النصر كمحمد جياد ) 1995 (، التعم التعاكني الفمسمفة الممارسة، دار الكتاب الجامعي، العيف، ص 33
18
تتخذ ق ا ر ان ر باعتماد التصرفات الصحيحة كتثبيتيا، كتعديؿ الق ا ر ا رت التي يجب أف تعدٌ ؿ.
كبذلؾ يتحسف عمؿ المجمكعات مف خلبؿ التحميؿ الدقيؽ لطريقة عمؿ الأعضاء مع بعضي بعضان،
كتحديد كيفية فاعمية المجمكعات
) 1 .)
11
أنواع إست ا رتيجيات التعميم التعاوني ::::
يتطمب استخدا إست ا رتيجية التعمي التعاكني أف يختار المعم الشكؿ التنظيمي المناسب
لتجميع الطلبب، كذلؾ لبمكغ الأىداؼ التعميمية المرغكبة، حيث يت تنظي كتجميع الطلبب في التعمي
التعاكني لعىدة إست ا رتيجيات.
أ إست ا رتيجية فرق التحصيل
-
تقسي الطلبب لفرؽ عمى أساس التحصيؿ، كيرمز ليا بالأحرؼ الأكؿ مف الاس
الإنجميزم STAD= Student Team Achievement Divisions ، كتتككف كؿ فرقة مف أربعة
أعضاء مختمفيف في القد ا رت كالجنس كالمستكل الاجتماعي. كالتحصيؿ، فمني مرتفع التحصيؿ،
كمني متكسط، كمني منخفض التحصيؿ، كيستخد ىؤلاء الأعضاء أك ا رؽ عمؿ أك أم أدكات
لمد ا رسة كالمذاكرة، لكي يتقنكا المكاد الد ا رسية، ث يساعد الكاحد مني الآخريف عمى تعم ىذه المكاد
بالتدريب الخصكصي، كالاختبا ا رت القصيرة التي يختبرىا الكاحد للآخر كبالمناقشات في الفريؽ،
كيجيب التلبميذ فردي ان عف اختبا ا رت قصيرة كؿ أسبكع مرة أك مرتيف، كبعد تصحيح ىذه الاختبا ا رت
يعطى كؿ طالب درجة تحسف، كيستند تقرير التحسف، ىذا ليس عمى تقدير الطالب المطمؽ، كانما
عمى درجة تحسنو عف متكسطات الطالب السابقة، كيمكف تمخيص ىذا العمؿ في الخطكات التالية:
أف يقد المعم الدرس، كيجعؿ الطلبب يعممكف في فرؽ )
4( أعضاء، كيقدمكف المساعدات لبعضي
البعض، كاف تأكد مف أفٌ كؿٌّ عضك عمى د ا رية بالدرس، فيت اختبار كؿ طالب عمى حدة، مع مقارنة
نتيجة كؿ طالب بأدائو السابؽ، كاستخدا نظا المكافأة بالنقط في حالة التقد في الأداء، كتحسب
لكؿ فريؽ مجمكع درجات أعضائو
) 2 .)
ب إست ا رتيجية ألعاب الفريق
-
تجمع ىذه الإست ا رتيجية أيضان بيف عرض المعم كعمؿ الطالب في الفرقة، كلكف لابد مف
الاختبا ا رت الأسبكعية، حيث يت الاىتما بالمنافسات بيف الفرؽ لكسب النقاط، كيتنافس الطلبب في
1
- .188 أحمد النجدم، مرجع سابؽ، ص 187
2
- .188 المرجع السابؽ، ص 187
19
مجمكعات عمى مكائد مستديرة، مع فرؽ أخرل ليا الأداء السابؽ نفسو في المادة، كيحقؽ مف يكسب
نقاطان إلى الفريؽ أيان كاف مستكل الأداء، ث تقد الشيادات أك المكافآت.
ج إست ا رتيجية الصورة المقطوعة
-
يتككف الفريؽ مف )
6 5 ( طلبب، كيقس مكضكع الدرس إلى ) 6( أقسا، كعمى كؿ طالب -
أف يتعم إحداىا كيدرِّسو لبقية أف ا رد المجمكعة، كيمتقي الأف ا رد أصحاب المكضكع نفسو مف
المجمكعات المختمفة النقاش أحيان ان، كتسمى مجمكعة الخب ا رء للبستذكار، حيث يساعد كؿ مني
الآخر عمى تعم المكضكع، ث يعكد الطلبب إلى فريقي الأصمي، كيعمؿ الأعضاء الآخركف ما
تعمم كه.
كعمى سبيؿ المثاؿ إذا كانت المكاد التعميمية عف التعمي التعاكني، فإف فردان في الفريؽ يككف
مسؤكلان عف طريقة التحصيؿ STAD ، كآخر عف طريقة الصكر المقطكعة، كثالثان عف طريقة البحث
الجماعي، كيحتمؿ أف يصبح الآخ ا رف خبيريف في قاعدة البحث كتاريخ التعمي التعاكني، كيمتقي
الأعضاء فردان فرد ان في كؿ مجمكعة مف فرؽ مختمفة يعالجكف المكضكع نفسو، كيعكد الطلبب إلى
فريقي الأصمي.
كبخصكص المناقشات يجيب التلبميذ عف الاختبا ا رت القصيرة، كؿٌّ بمفرده عف المكاد التي
تعممكىا، كيستخد في تقدي ا رت الفريؽ إج ا رءات التقرير نفسو التي استخدمت في طريقة التحصيؿ،
كيت الإعلبف عف الفريؽ كالأف ا رد الذيف حصمكا عمى تقدي ا رت عالية في نشرة الصؼ الأسبكعية، أك
بطريقة أخرل
) 1 .)
د إست ا رتيجية البحث الجامعي
-
مف أكثر إست ا رتيجيات التعمي التعاكني تعقيد ان، كأكثرىا صعكبة مف حيث التطبيؽ، كفي مقابؿ
اندماج الطلبب في طريقة فرؽ التحصيؿ، كطريقة الصكر المقطكعة في تخطيط مكضكعات
الد ا رسة، ككيفية بحثيا، فإف طريقة البحث الجماعي تتطمب معايير صفية أكثر تقدمان كثباتان، فيي
أكثر تعقيدان مف الطرؽ التي تتمركز حكؿ المعم، كىي تتطمب تدريس الطلبب ميا ا رت اتصاؿ جيدة،
كميا ا رت تفاعؿ جماعي. كالمعممكف الذيف يستخدمكف طريقة البحث الجماعي يقسمكف فصكلي عادة
إلى جماعات غير متجانسة، يتألؼ كؿ منيا مف خمسة أك ستة أعضاء، كفي بعض الحالات قد
تتككف الجماعات عمى أسس الصداقة أك الاىتما بمكضكع معيف، كيختار الطلبب مكضكعات
1
. جابر عبد الحميد ) 2999 (، إست ا رتيجيات التدريس كالتعم، ط 2، دار الفكر العربي، القاىرة، ص 89
20
لمدرس كالمذاكرة، حيث يتابعكف الأفكار الكبيرة، أك المكضكعات الفرعية ببحث متعمؽ، ث يعدكف
تقري ان ر يعرضكنو عمى الصؼ كمو.
خطوات إست ا رتيجية البحث الجامعي؛ ىي:
1
. اختيار الموضوع:
يختار الطلبب مكضكعات فرعية معينة داخؿ إطار مجاؿ المشكمة التي يحددىا عادة
المعم، ث ينظ الطلبب في مجمكعات مكجية لمعمؿ في ميمة، كيقسمكف إلى مجمكعات مف
عضكيف إلى ستة أعضاء، عمى أف تككف الجماعة غير متجانسة.
2
. التخطيط التعاوني:
يخطط الطلبب كالمعم، كيضعكف إج ا رءات كميا كأىداؼ تعم تتسؽ مع المكضكعات
الفرعية لممشكمة التي ت انتقاؤىا في الخطكة السابقة.
3
. التنفيذ:
ينفذ الطلبب الخطة التي صاغكىا، عمى أف يتضمف التنفيذ تعم أنشطة متنكعة، كميا ا رت
ينبغي أف تؤدم بالطلبب إلى أنكاع مختمفة مف مصادر المعرفة داخؿ المدرسة كخارجيا، كيتابع
المدرس عف كثب تقد كؿ جماعة، كيقد ليا المساعدة متى ما لز ذلؾ.
4
. التحميل والتأليف أو التركيب:
يحمؿ الطلبب المعمكمات التي حصمكا عمييا أثناء الخطكة السابقة كيقدمكنيا، كيقدمكف خطة
لكيفية تمخيصيا في شكؿ مشكؽ لمعرض عمى زملبئي.
5
. عرض الناتج النيائي:
تقد بعض الجماعات أك جميعيا عرضان مشكقان لمصؼ عف المكضكعات التي درسكىا
كبحثكىا، لكي يدمجكا زملبءى بعضي في عمؿ البعض الآخر.
6
. التقويم:
في الحالات التي تعالج فييا الجماعات جكانب مختمفة مف المكضكع نفسو، حيث يقك
الطلبب كالمعممكف في إسيا كؿ جماعة في عمؿ الصؼ ككؿ، كيمكف أف يض التقكي تقكيمان لمفرد،
أك تقكيمان لمجماعة، أك تقكيمان ليما معان.
11
القواعد المتعمقة بتشكيل المجموعات ::::
21
لزيادة فعالية التعمي التعاكني ينبغي أف يكجو الاىتما بطريقة تشكيؿ المجمكعة، كيفضؿ
تشكيؿ مجمكعات ثابتة في الصؼ، حتى يمكف تحقيؽ الأىداؼ التربكية كالاجتماعية المتكخاة في
عمؿ المجمكعات.
كعند تشكيؿ المجمكعات يجب م ا رعاة عدة عكامؿ تتمثؿ في م ا رعاة رغبات التلبميذ كعلبقات
الصداقة بيني عند تشكيؿ المجمكعات، حتى يسكد جكٌّ مف الإً لفة كالمحبة، كما يجب م ا رعاة عدد
أف ا ردىا، بحيث إف زيادتي يصعب فيو عمى المعم م ا رقبتيا كمتابعة نشاط طلببيا.
بينما كثرة عدد أف ا رد المجمكعة، يعني أف عددان مني فقط ىك الذم يشارؾ في النشاط؛ بينما
الآخركف يستفيدكف مف نتائج غيرى مف دكف أف يككف لي اشت ا رؾ فعمي في ذلؾ النشاط. كيضعؼ
أيضان مستكل الانضباط كالنظا في المجمكعات، كيفقد المعم بذلؾ سيطرتو عمى مجرل النشاط
فييا، كعند إج ا رء تجربة في معمؿ الكيمياء أك الأحياء يفضؿ ألا يزيد عدد أف ا رد المجمكعة عف
ثلبثة، كفي الميا اللبصفية، كخاصة الزيا ا رت العممية كالاستطلبعية، ألا يزيد عددى عف سبعة
(
1 .)
حتى يسيؿ ميمة المعم في التقكي كمناقشة النتائج.
12
العوامل المساعدة عمى نجاح التعيمم التعاوني ::::
مف العكامؿ المعينة عمى نجاح التعمي التعاكني أف يككف المناخ الصفي مناسبان، حيث إف
التعمي التعاكني يتطمب اىتما الطلبب كانضباطي كمشاركتي المسؤكلية، حتى يمكني العمؿ
كالبحث كالنقاش بشكؿ دقيؽ، كأف يككف العدد مناسب ان لمتعاكف، كما ينبغي أف تككف مساحة الفصؿ
مناسبة لتحرؾ المجمكعات كنقاشيا، علبكة عمى مناسبة أثاث الفصكؿ الد ا رسية لعمؿ المجمكعات.
كأيض ان مف العكامؿ التي تسي في نجاح التعم التعاكني حاجة الطلبب إلى الطمأنينة كعد
الشعكر بالرقابة المحددة لمتفكير كالنقاش، إذ لا يمكف أف يسكد نقاش جاد كصادؽ في ظؿ الرقابة
المصيقة اكلشعكر بعد الطمأنينة، كابداء ال أ رم كالنقاش، كذلؾ لتحقيؽ الأىداؼ المرجكة في ىذه
الإست ا رتيجية.
كيدخؿ ضمف عكامؿ نجاح التعمي التعاكني اختيار المحتكل العممي المناسب، عمى أف
يككف مف خلبؿ مشاركة جميع أعضاء الفريؽ، أك مف يكمفكف لذلؾ تحت أش ا رؼ المعم، أك مف ينيبو
لذلؾ، كيتطمب الحصكؿ عمى المعرفة بشكميا المناسب، كفي كقتيا المحدد، كذلؾ إما مف خلبؿ
1
- .267 عبد الكىاب عكض ككي ا رف ) 1992 (، مداخؿ لط ا رئؽ التدريس، دار الكتاب الجامعي، العيف، ص 266
22
قائمة مصادر ممحقة بالمدرسة، أك مف خلبؿ المكتبات التي يمكف الكصكؿ إلييا بيسر كسيكلة، مع
تحديد قائد لكؿ مجمكعة يككف بمثابة المكجو لممجمكعة، كالمنسؽ بينيا كبيف معم المادة.
كلضماف نجاح مجمكعات العمؿ ينبغي أف تككف ىنالؾ خطة عمؿ مرنة بالشكؿ الذم
يمكف المجمكعة مف اتخاذ ق ا ر ا رت بديمة عند مكاجية ما يعيني عند التقد كالاستفادة، مع التقكي
البنائي المستمر لعمؿ المجمكعات، كذلؾ لمتعرؼ عمى كضع المجمكعات، مقارنة بالأىداؼ
المكضكعة في شكؿ تغذية ا رجعة يعدؿ عف مسارىا لتحقيؽ الأىداؼ المرجكة
) 1 .)
13
كيفية بناء البيئة التعاونية في الفصل ::::
بناء بيئة تعاكنية بيف الطلبب داخؿ الفصؿ يجب أف تمقى رمكز التنافس في الفصؿ "عد
إعلبف درجات الطلبب عمنا، أك تكزيع الأك ا رؽ مرتبة عمى حسب الدرجات"، مع استخدا لغة عامة
داخؿ الفصؿ تشير لجميع الطلبب، كبناء كحدة الفصؿ تقسي الأدكار في النشاطات تشمؿ جميع
الطلبب أداء النشيد الجماعي المشاركة في التفاصيؿ الصغيرة فيما بيني، كتشجيع الطلبب عمى
ملبحظة إنجا ا زت بعضي البعض، مع تشجيع الطلبب عمى استخدا بعضي البعض كمصادر،
كاستخدا قصص الأطفاؿ التي تتحدث عف التعاكف ككسيمة تعميمية، مع بناء الألعاب التعاكنية.
إحدل إست ا رتيجيات بناء البيئة التعاكنية في الفصؿ، كىي استخدا ألعاب تعتمد عمى تعاكف
الطلبب فيما بيني لمتغمب عمى الصعاب.
14
اختيار إست ا رتيجية التعيمم التعاوني ::::
اختيار ىذه الإست ا رتيجية متى ما تكفرت معظ أك كؿ الظركؼ التالية:
إذا كاف المعم يسعى لتحقيؽ عدد مف الأىداؼ التعميمية بشكؿ مت ا زمف متعمؽ بالجانب
المعرفي كالميارم كالكجداني كالاجتماعي، أك يسعى لتحقيؽ أىداؼ تتعمؽ بالتحصيؿ المعرفي
) كالميارم، كتنمية الميا ا رت التعاكنية، كاذا كاف عدد الطلبب في الصؼ معقكلان لا يزيد عف )
39
طالب ان، كاذا كاف ىنالؾ تبايف في المستكل التحصيمي لمطلبب، فيككف بيني المتفكؽ كالمتكسط
كالمنخفض تحصيميان، كاذا كاف المطمكب تدريس كمية محددة مف المعمكمات، أك عدود محدود مف
الميا ا رت الأكاديمية، كلا يككف عنصر الكقت ضاغطان عمى المعم، كاذا كاف لدل الطلبب القدرة عمى
الانضباط الذاتي كادارة التعم بأنفسي كالالت ا ز في العمؿ مع تكافر غرفة صؼ متسعة، كبيا طاكلات
1
. عبد المطيؼ بف حسيف فرج، مرجع سابؽ، ص 18
23
كمقاعد قابمة لمحركة، مع كجكد جدكؿ د ا رسي مرف يسمح بامتداد تدريس المكضكع الكاحد في أكثر
مف حصة متتالية، كاذا كاف المعم متمكنان مف تنفيذ تمؾ الإست ا رتيجية كمفضلبن ليا
) 1 )
15
م ا زيا التعميم التعاوني ::::
تسعى المؤسسات التربكية إلى تحسيف مستكل التعمي كالارتقاء بو إلى أفضؿ المستكيات مف
أجؿ تحقيؽ أىدافيا، كأف استخدا أسمكب التعمي التعاكني مع أم طريقة مف ط ا رئؽ التدريس يساى
بشكؿ فعاؿ في تحسيف المستكل التعميمي لمطلبب، كعمى الأخص في حالات عد التجانس ما بيف
التلبميذ مف خلبؿ م ا رعاة الفركؽ الفردية بيف الطلبب في الصؼ الكاحد، عمى أف يقس الطلبب في
الصؼ الكاحد إلى مجمكعات عمؿ تعاكنية يمكني مف تبادؿ الآ ا رء كالمعمكمات كالأفكار، كالتكصؿ
إلى حمكؿ كق ا ر ا رت مناسبة ضمف أجكاء يسكدىا الاحت ا ر المتبادؿ بيني.
أكيضان مف م ا زيا التعمي التعاكني أنو يساى بشكؿ فعاؿ في كشؼ ميكؿ الطلبب، كمدل
إستعدادى لمتفاعؿ كالتعاكف فيما بيني، إذ إف العمؿ التعاكني يزيد مف التحصيؿ الأكاديمي.
كمف خلبؿ تطبيؽ إست ا رتيجية التعمي التعاكني يظير أنيا تنمي سمككيات الطلبب كاتجاىاتي
الاجتماعية الإيجابية، حيث يتعممكف كيفية الانسجا كالتعامؿ مع جنسيات مختمفة، ككيفية قبكؿ
الطلبب الذيف لديي إعاقة أك صعكبات تعميمية في غرفة الصؼ، كما يتعممكف أيضان كيفية إظيار
مزيد مف الاىتما المتبادؿ لبعضي البعض
) 2 .)
كمف م ا زيا التعمي التعاكني أيضان أنو يتيح لممعمميف معالجة مشكلبت الطلبب انف ا ردي ان، كما
يتيح لمطلبب تعم ميا ا رت القيادة كالتكاصؿ، فضلبن عف أنو صالح لتعمي مختمؼ المكاد الد ا رسية
"رياضيات، عمك، لغات". كما يمكف تطبيؽ التعمي التعاكني في مختمؼ الم ا رحؿ الد ا رسية، بدءان مف
رياض الأطفاؿ، كحتى مرحمة التعمي العالي، كيحدٌ مف انطكائية بعض الطلبب
) 3 .)
16
دور المعمم في التعميم التعاوني ::::
إف مدخؿ جكنسكف لمتعمي التعاكني يحدد دكر المعم باعتباره مستشا ان ر لممجمكعة أكثر مف
ككنو المصدر الكحيد لمتعم، حيث يتضمف دك ره في أسس تكجيو التعمي، فيك يمارس ميا ا رت
1
- .397 حسف حسيف زيتكف، مرجع سابؽ، ص 396
2
. فائز حسف أبك العدس، مرجع سابؽ، ص 259
3
- .164 حسف حسيف زيتكف، مرجع سابؽ، ص 163
24
التدريس، كي ا رقب الطلبب، كيقد التغذية ال ا رجعة، كما يعمؿ عمى تعمي الميا ا رت التعاكنية الجماعية،
بالمدح، كالتمخيص، كتشجيع طرح الأسئمة مف أجؿ المساعدة، كالتأكد مف الفي
) 1 .)
كما يمعب المعم دك ان ر أساسيان في تكفير الظركؼ المناسبة لمتعم، كذلؾ مف خلبؿ حث
الطلبب عمى العمؿ الجماعي، كاكتشاؼ ميكلي كتكجييي مف أجؿ إشباع حاجاتي، كيقك بتييئة
الكسائؿ كالأدكات المناسبة لمعمؿ الجماعي، كيقك أيضان بتحديد مكاضيع العمؿ الجماعي، كيتيح
لمطلبب فرصة المبادرة، كيقمؿ مف الخكؼ كالخجؿ لديي، كيساعدى عمى بمكرة أفكارى، كاشاعة جكٌ
مف ال ا رحة، كالاطمئناف لديي، كفي تنمية الإحساس الإيجابي تجاه أنفسي كقد ا رتي
) 2 .)
كيقع عمى عاتؽ معم الطريقة التعاكنية تقكي عمؿ المجمكعات، حيث يؤدم المعم ىذا
الدكر مف خلبؿ الحرص، عمى أف يشمؿ التقكي المستمر جانب اكتساب المعرفة الأكاديمية،
كاكتساب الميا ا رت التعاكنية في الكقت ذاتو، كبالدرجة نفسيا مف الأىمية، مع إفساح المجاؿ أما كؿ
مجمكعة حسب تكزيع الأدكار عمى أعضائيا، كعرض إنجازىا لميمتيا.
حيث تحاكؿ كؿ مجمكعة إًنجاز ميمتيا بالسرعة المطمكبة، اكب ا رز دكرىا الميارم في ذلؾ،
حتى تناؿ رضا المعم. كعمى المعم فتح المجاؿ أما المجمكعات الأخرل لمناقشة إنجاز ميمة
المجمكعة بالمكافقة أك التعديؿ أك الإضافة، كتكرير ذلؾ مع كؿ مجمكعة، حتى يطمع الطلبب
جميعي عمى كؿ الميا ككيفية إنجازىا، كالاطمئناف إلى أف كؿ متعم داخؿ المجمكعة يمكف أف
يشرح الخطكات التي تكصمو إلى الحؿ، كذلؾ منعان لاحتمالات الاتكاؿ الذم قد يحدث مف بعض
الطلبب
) 3 .)
17
الصعوبات التي تواجو المعممين في تنويع طرق التدريس ::::
إف التعم إمكانية أك قدرة خاصة بالطالب لا يمكف لممعم أف يقك بيا عكضان عنو، كانما
ينبغي عميو المساىمة في تيسير الظركؼ المساعدة في تعممو كقيادتو لممشاركة النشطة في شكؿ
الدرس، كما يجب عمى المعم العمؿ عمى تطكير النشاط الذاتي لمطلبب، كتطكير ط ا رئؽ كأساليب
تعميمو، كتفجير قكاه الإبداعية، باعتبار أف ذلؾ مف شركط حدكث التعم الناجح اليادؼ.
كلكف ىنالؾ الكثير مف المعكقات التي تكاجو المعمميف في اتباع طرؽ حديثة في التدريس،
فميس مف السيؿ التكصؿ إلى تفاعؿ ذم درجة معقكلة بيف طلبب الفصؿ الد ا رسي الكاحد في ظؿ
1
. احمد النجدم كاخرككف مرجع السابؽ، ص 185
2
. ردينة عثماف يكسؼ كح ا ز يكسؼ، مرجع سابؽ، ص 149
3
- .48 حمزة حمزة ابك النصر كمحمد جياد، مرجع سابؽ، ص 47
25
كجكد الأعداد الكبيرة مف الطلبب، فميس لممعم خيار آخر سكل استخدا الطريقة التقميدية التي تكفر
لو إمكانية معالجة الدرس، إضافة لتحقيؽ النظا كالانضباط في الصؼ
) 1 .)
كما أف كثافة المحتكل التعميمي يعكؽ استخدا ط ا رئؽ حديثة في التدريس، كخاصة عندما
يككف المحتكل التعميمي جديدان عمى الطلبب، كليس لديي خمفية معرفية حكلو، بحيث لا يستطيع
المعم استخدا طريقة أخرل غير الطريقة التقميدية لتحقيؽ أىداؼ الدرس.
ككذلؾ لا يتأثر اختيار ط ا رئؽ التدريس مف جانب آخر بأىداؼ محتكل الدرس فحسب، كانما
يتأثر أيضان بطبيعة الظركؼ المؤثرة في العممية التدريسية، فيتأثر اختيار ط ا رئؽ التدريس مثلبن
بمستكل التأىيؿ التربكم، كالط ا رئؽ لممعم، كمكقفو مف ميمة التدريس، كتحمسو لو، ك مدل مناسبة
ىذه الطريقة أك تمؾ مع معارؼ كقد ا رت كميا ا رت الطلبب، كمستكل تطكرى البدني كالفكرم، كما
تتأثر أيضان بالزمف المتاح لإنجاز أىداؼ الدرس، ك مدل تكفر الشركط المادية كالفنية، كالكسائؿ
التعميمية كمساىمة غرفة الدرس.
18
:1 حمول الصعوبات التي تواجو المعممين ::
أ الإمكانيات المادية المدرسية
-
ينبغي أف يككف مبنى المدرسة مناسبان لمعممية التربكية، كمناسبان لعدد الطلبب المكجكديف
بالمدرسة، كينبغي أف يزكد جميع المعمميف بمعدات كمكاد صالحة تتناسب كعدد طلبب الفصؿ، كاذا
ل تكف المعدات كالمكاد صالحة، فينبغي أف يساعد المعممكف في تجييز ما يمكف تجييزه ليحؿ محؿ
الكسائؿ، كما ينبغي أف تخصص حج ا رت خاصة، كمعدات لمفصؿ لعلبج الطلبب الضعاؼ، كينبغي
أف تتكفر الكسائؿ التعميمية كتقنيات التعمي في مخزف مركزم، كأف تككف استعارتيا في متناكؿ جميع
أعضاء ىيئة التدريس.
ب المعمم
-
باستطاعة المعم أف يتحك في عممية التد ريس في حجرة الد ا رسة، كأف يكجييا حسب قناعتو
كاستعداده كميكلو، كلذلؾ عميو أف يخطط لمتطكير كاستخدا الأدكات كالأجيزة بمعطيات التقنيات
التربكية
) 2 .)
1
. احمد النجدم كاخرككف مرجع السابؽ، ص 155
2 كجيو قاس محمد قاس )
2989 (، إست ا رتيجيات تدريس الكيمياء لدم معممي الكيمياء في المرحمة الثانكية في الأدرف، رسالة ماجستير،
. جامعة الأردف، كمية التربية قس المناىج كأصكؿ التربية، ص
4
26
ج التدريب والتأىيل
-
يجب تأىيؿ المعمميف، لأنو بكجكد المعم المؤىؿ تحؿ جميع المشكلبت التربكية تمقائيان،
خص كصان كأف المعم غير المؤىؿ لا يستطيع أف يستفيد مف الإمكانيات لتسيير العمؿ التربكم ميما
كانت الإمكانيات كبيرة، لذلؾ عمى التربكييف الاىتما كالبحث عف أفضؿ السبؿ لإعداد المعم
كتأىيمو، كعف أفضؿ الأساليب كالإست ا رتيجيات التي يجب تطبيقيا
) 1 .)
1
رشا مكسى محمد الأحمد ) 1993 (، مشكلبت تدريس مقرر الأحياء لمصؼ الثاني الثانكم بكلاية الخرطك، رسالة ماجستير غير منشكرة،
. كمية التربية، جامعة السكداف لمعمك كالتكنكلكجيا ، ص
26
27
ثانياً: الد ا رسات السابقة
تناكؿ الباحث الد ا رسات السابقة التي أجريت في مجاؿ أثر التعم التعاكني في تحصيؿ
الطلبب بصفة عامة، كالتحصيؿ في مكاد العمك كالكيمياء بصفة خاصة، كما تناكؿ مكاضيع أخرل
عف التعم التعاكني في مجالات غير التحصيؿ بغرض الاستفادة، مما قدمتو ىذه الد ا رسات كالتحاليؿ
الإحصائية التي استخدمت فييا.
1
الد ا رسات السودانية ::::
.
1 د ا رسة شيخ الدين عبدالله دفع الله ) 2007 (، بعنكاف )دكر كؿ مف طريقتي التعمي التعاكني
كحؿ المشكلبت في أداء طلبب الصؼ الثاني بالمرحمة الثانكية في مقرر الكيمياء(، رسالة
دكتك ا ره منشكرة، بجامعة السكداف لمعمك كالتكمنكلكجيا.
كقد ىدفت ىذه الد ا رسة إلى التعرؼ عمى دكر طريقة التعمي التعاكني في تحصيؿ طلبب
الصؼ الثاني في مقرر الكيمياء بالطريقة التقميدية، كدكره بالمرحمة الثانكية مقارنة بطريقة حؿ
المشكلبت.
اتبع الباحث المنيج التجريبي، كتككف مجتمع الد ا رسة مف جميع طلبب الصؼ الثاني الثانكم
بمدرستي الفاركؽ الثانكية بنيف كسنار القديمة بنات، كبمغ أف ا رد العينة )
149 ( طالبان كطالبة، كقد
قسمت عينة الد ا رسة إلى ثلبث مجمكعات،مجمكعة تجريبية )أ( بنيف كبنات، كدرست بطريقة التعمي
التعاكني،كمجمكعة تجريبية )ب( بنيف كبنات، كدرست بطريقة حؿ المشكلبت، كمجمكعة ضابطة
درست بالطريقة التقميدية في فترة زمنية كاحدة لتدريب ثلبث كحدات د ا رسية، كخضعت لاختبار
تحصيمي معرفي كأداة قياس.
كتكصمت نتائج الد ا رسة إلى تفكؽ المجمكعة التجريبية "أ" التي درست بطريقة التعمي التعاكني
عمى المجمكعة الضابطة التي درست بالطريقة التقميدية في نتائج التحصيؿ، مما يؤكد فاعمية التعمي
التعاكني، كتفكقت المجمكعة التجريبية "أ" عمى المجمكعة التجريبية "ب" الذيف درسكا بطريقة حؿ
المشكلبت، مما يؤكد فاعمية طريقة التعمي التعاكني .كبناء عمى نتائج ىذه الد ا رسة أكصت الد ا رسة
بضركرة استخدا طريقة تدريس متنكعة، كالاىتما بطريقتي التعمي، كعقد دك ا رت ك كرش عمؿ
لتدريب المكجييف كالمعمميف.
.
2 د ا رسة إش ا رقة محمد عثمان أحمد ) 2007 (، بعنكاف )أثر طريقة التعمي التعاكني عمى زيادة
التحصيؿ الد ا رسي( رسالة ماجستر منشكرة بجامعة السكداف لمعمك كالتكمنكلكجيا.
28
كقد ىدفت ىذه الد ا رسة إلى تأصيؿ الأساليب كالمعايير التربكية التي يستند إلييا مفيك التعمي
التعاكني نظريان، كتجديد الدكر الذم يمكف أف تسي في ممارسة إست ا رتيجيات التعمي التعاكني في
زيادة التحصيؿ، حيث تككنت الد ا رسة مف طلبب الصؼ الثاني أساس بمدارس القبس بكلاية الخرطك
في مقرر المغة العربية، تعممت العينة الق ا رءة في المغة العربية عف طريؽ استخدا الطريقة التعاكنية،
كتكصمت النتائج إلى أف إش ا رؾ الطلبب في الدرس بفعالية يؤدم إلى تعم أفضؿ، كأف ىنالؾ فركق ان
فردية بيف الطلبب، كأكصت الد ا رسة بعمؿ دك ا رت تدريبية ككرش، اكتباع إست ا رتيجيات التعمي
المختمفة.
3
د ا رسة محمد المعتصم أحمد موسى ) 2112 (
، بعنكاف )تفريد التعمي كأثره عمى إتقاف التعم في -
مادة الكيمياء لمصؼ الأكؿ في المرحمة الثانكية(، رسالة دكتك ا ره غير منشكرة بجامعةً السكداف لمعمك
كالتكنكلكجيا.
ىدفت ىذه الد ا رسة لمكشؼ عف إًست ا رتيجية تعميمية تمكف الطلبب مف التعم الفعاؿ، كتعيف
المعمميف فى اختيار الإً ست ا رتيجية التعميمية المناسبة، حتى يتسنى لمطلبب زيادة تحصيمي الد ا رسى
في مادة الكيمياء بالصؼ الأكؿ الثان كم، كاستخد الباحث منيجيف؛ ىما: الكصفي كالتجريبي، كقا
باختيار ثلبثة إست ا رتيجيات لمتعمي؛ كىي، التعمي الفردم، التعمي التعاكني، التعمي التقميدم، كقد
تككنت عينة الد ا رسة مف )
596 ( طالب ان، ت تقسيمي إلى ست مجمكعات، حيث درست أربع
مجمكعات بكاسطة التعمي الفردم كالتعمي التعاكني، كمجمكعتاف درست بكاسطة التعمي التقميدم، كت
عمؿ اختبار تحصيمي بعدم لممجمكعتيف التجريبية كالضابطة، كتكصمت النتائج إلى أنو تكجد فركؽ
ذات دلالة إحصائية في التحصيؿ الد ا رسي لمطلبب لصالح التعمي الفردم عند مقارنتيا بالتعمي
التعاكني كالتقميدم، أككصت الد ا رسة بضركرة التنكع في استخدا الإً ست ا رتيجيات التعميمية.
2:2:2
الد ا رسات العربية
1
. د ا رسة سو ا زن حسن السيد ) 2111 م( د ا رسة بعنكاف )فعالية استخدا إست ا رتيجية التعمي التعاكني
في تحقيؽ بعض أىداؼ تدريس العمك لدل طلبب المرحمة الإعدادية(، رسالة ماجستير غير منشكرة
جامعة الزقازيؽ، ىدفت ىذه الد ا رسة إلى معرفة الم ردكد التعميمي لإست ا رتيجية التعمي التعاكني في
تحصيؿ كتنمية بعض عمميات العم لدل طلبب الصؼ الثاني الإعدادم، كتمثمت عينة الد ا رسة مف
أربعة فصكؿ مف طلبب الصؼ الثاني الإعدادم، كعددى "
249 " طالبان، ت تقسيمي إلى مجمكعتيف
متكافئتيف: تجريبية، كضابطة؛ حيث استخد الباحث المنيج التجريبي، كت قياس تحصيؿ الطلبب
في ىذه الد ا رسة باختبار تحصيمي في مادة العمك، كاتضح مف نتائج الد ا رسة تفكؽ طلبب المجمكعة
29
التجريبية في التطبيؽ البعدم لاختبار التحصيؿ، مما يدؿ عمى فعالية التدريس باستخدا إست ا رتيجية
التعمي التعاكني، حيث كجدت الباحثة تحسنان كبي ان ر في تحصيؿ طلبب المجمكعة التجريبية، كىذا ما
يدؿ عمى أىمية التعمي التعاكني في تحصيؿ الطلبب، كأكصت الد ا رسة بضركرة تطبيؽ إست ا رتيجيات
التعمي الأخرل، كعمؿ دك ا رت تدريبية لممعمميف.
2
. عبدالعزيز بن سعود العمر ) 2112 م(
رسالة بعنكاف )أثر استخدا التعمي التعاكني عمى تحصيؿ
طلبب العمك في المرحمة الجامعية( رسالة ماجستير غير منشكرة، جامعة الممؾ فيد لمد ا رسات العميا،
السعكدية.
ىدفت الد ا رسة لمعرفة التأثير الإيجابي لمتعمي التعاكني عمى تعم كاحتفاظ طلبب العمك
لمفاىي الفيزياء، كلقد اختار الباحث عينة الد ا رسة مف كمية المعمميف بالرياض، حيث بمغ عدد العينة
41
( طالبان، كلقد قا الباحث بتقسيمي إلى مجمكعتيف متكافئتيف، تض ) 12 ( طالبان في كؿ (
مجمكعة، كاستخد الباحث المنيج التجريبي.
كلممعالجات الإحصائية استخد الباحث اختبار )ت( لمكشؼ عف كجكد أم فركؽ بيف
مجمكعة الد ا رسة، أم المجمكعة التجريبية كالضابطة.
كلقد ظيرت النتائج عف عد كجكد أثر لمتعمي التعاكني مقارنة بالطريقة التقميدية، كما ل
تكتشؼ أيضزكان عف كجكد أثر لمتعمي التعاكني عمى الاحتفاظ بالتعم، بناء عمى ىذه النتائج أكصت
الد ا رسة بإج ا رء المزيد مف الد ا رسات حكؿ التعمي التعاكني.
3
. د ا رسة حسن عمر شاكر ) 1995 م(،
بعنكاف )أثر التعمي التعاكني في التحصيؿ لدل طمبة
المرحمة الأساسية في الأردف( رسالة دكتك ا ره غير منشكرة جامعة أمدرماف الإسلبمية.
ىدفت ىذه الد ا رسة إلى معرفة أثر التعمي التعاكني في التحصيؿ في مادتي الجغ ا رفيا
كالأحياء لدل طلبب الصؼ التاسع الأساس في الأردف، مقارنة بالطريقة التقميدية، كاختار الباحث
عينة مككنة مف )
99 ( طالب ان، ت اختيارى قصديان مف بيف طلبب مدرسة ذككر إربد الإعدادية الأكلى،
كت تك زيعيا إلى مجمكعتيف: تجريبية )
59 ( طالبان، كضابطة ) 49 ( طالبان، حيث درست التجريبية
بالطريقة التعاكنية، كالضابطة درست بطريقة تقميدية، كاستخد الباحث المنيج التجريبي.
كأظيرت النتائج فركؽ ذات دلالة إحصائية عند مستكل )
9,95 ( بيف متكسطات علبمات
الطلبب الذيف درسكا بإست ا رتيجيات التعمي التعاكني مقارنة بالطريقة التقميدية، كذلؾ عمى مستكل
تحصيؿ الاختبار البعدم، ككاف الفرؽ كاضحان لصالح المجمكعة التجريبية. كأكصت الد ا رسة بعقد
كرشات عمؿ مستديمة لتدريب المعمميف كمديرم المدارس.
30
3:2:2
الد ا رسات الجنبية
1. د ا رسة نيوكولس ) 1996 م( بعنوان )تأثير

‏ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق